Формирования речевой деятельности в онтогенезе

 

Роль родителей в успешном овладении ребёнком языком достаточ­но велика. Если речевое окружение и языковая среда не обеспечивают в полной мере потребности необходимой речевой практики ребенка, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном объёме. Педагогические наблюдения показывают, что многие родители игнорируют этот важнейший фактор речевого развития, в частности, взрослые редко поправляют грамматические ошибки детей. Противоположный подход чаще используют родители, обладающие высоким социо‒экономическим статусом. Но они в большинстве случаев поправляют детей, когда их высказывания «по своей семантике» не соответствуют отображаемой в речи действи­тельности (1, 212, 347 и др.). Реагируя только на содержание высказываний ребёнка, родители редко исправляют грамматические ошибки его речи. В зарубежной психолингвистической литературе эта проблема – невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей ‒ получила название проблемы «негативных данных» («negative evidence», «absence of negative data») [283, 348 и др.].

Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так, спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребёнка (Как нас зовут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребёнку с по­мощью «объединительного» местоимения «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту). Го­воря с ребёнком, взрослый может присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как бы не своим голосом. Такого рода язык психолингвисты называют «родительским», или «нянькиным» языком.

В речи, адресованной ребёнку, есть и некоторые особенно­сти синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы доста­точно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребёнку, скорее будет использовать простые слова разговорного стиля речи (Собачка хочет пить водичку.), чем лексику книжного и тем более научного стиля (212, 283).

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы с «временным несоответствием» грамматических форм, например: Сейчас мамочка даёт Вовочке помидорчик. (вместо даст), а также «некорректное» исполь­зование имён собственных вместо местоимений (например, ребенок говорит про себя: Ваня даст Оле помидор.). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на «периферии языкового сознания взрослых», и они упрощают свою речь при общении с ребёнком (246 и др.).

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребляют взрос­лые в беседе с детьми, по своей семантике – слова обиходно‒просторечного лексикона. Например: видеть (вме­сто заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вместо есть или питаться) и т.д. Нередко взрослые, говоря с детьми, как бы обраща­ются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить менее «конкретно» (Посмотри, какая собачка красивая.), в другом, наоборот, – стремятся использовать родовые наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри, какая красивая красная чашечка). Кроме того, взрослые чаще говорят с ребёнком о том, что происходит в непосредственной близости (Вон бабочка на цветочек села.), а не об «удалённых» от ребенка предметах и явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным значением (212, 263).

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, достаточно часто содержат уменьшительно‒ласкательные суффиксы (грибочек, стульчик, машинка, кошечка, птичка и т.п.). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся лингвистами к разряду субъективно ‒ оценочных. Дело в том, что ребёнок от двух до четырёх лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

Ещё одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и изменяют тембр голоса. Кроме того, они делают акцентное (более сильное) логиче­ское ударение на большем количестве слов, чем во «взрослой» речи. Такое утрированное произнесение имеет целью подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребёнка на то, что взрослый считает важным. Ха­рактерно, что делается это часто с помощью повышения громкости речи, а не с помощью порядка слов, которым ребёнок‒дошкольник пока не овладел (212, 279 и др.).

Некоторые исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспита­тели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабуш­ки, педагоги‒воспитатели). Вместе с тем, если ребёнок предлагает взрослому какую‒нибудь тему для разговора, то матери уделяют ей больше времени, чем отцы. Отмечается различие между родителями и в подходах к развитию комму­никативных навыков у ребёнка. Так, матери, как правило, более внимательные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие максимум комфортно­го общения для ребёнка. Зато отцы нередко лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители тем самым как бы дополняют друг друга. И одновременно, сами того не замечая, взрослые обучают ребёнка языку и правилам речевого общения (212, 347 и др.).

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание теоретических основ формирования речевой деятельности и закономерностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррекционной логопедической работы является формирование комплексного речевого умения – способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи коррекционной работы1 логопед опирается на знание основных закономерностей, основных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р.Е. Левиной, является онтогенетический принцип – принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (119, 146). Этот принцип имеет самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования речевых процессов у взрослого человека). Методика логопедической работы определяется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии. Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопедической работе (которое рассматривается большинством методистов‒логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопедом работы по пропаганде и распространению «логопедических знаний». Родителям ребенка‒логопата, также как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью является не устранение каких‒либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготовку к школьному обучению.