Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и пе­дагогу П.П. Блонскому (25), который выделял четыре стадии процесса осво­ения слова ребенком: I) за словом (обращением) следует (ответное) слово; 2) за (практическим) действием следует слово; 3) за словом (установка, побуждение к действию) следует действие; 4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд (27).

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и со­циального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже (180 и др.). Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного ин­теллекта. Ж.П. Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную ло­гику «предметных отношений» ‒ логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж.П. Пиаже, второй этап развития ребёнка ‒ это переход от логики действий к концептуальной логике, который про­исходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково‒символическая) функция.

По Ж.П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж­ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. Ребёнку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма огра­ниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента по­ступления ребёнка в школу. Теперь ‒ это уже не просто действия, а интеллектуальные опера­ции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной за­дачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленно­го поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребёнок уже способен упорядо­чивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он ещё не может анализировать ситуации, которые не ви­дит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетически­ми утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобрета­ет способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Ещё на второй стадии – «конкретных операций» ‒ ребёнок мог интуитив­но усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врождённость языковой способ­ности, отечественные учёные рассматривают вопрос о развитии языкового сознания ребёнка, исходя из концептуального положения о сложной многоуровневой организации нейрофизиологической деятельности головного мозга и ис­ходной неопределённости его «психического» функционирования. Отсут­ствие жесткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности (263).

А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её фор­мирования. Не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и языкового сознания, ‒ это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,‒ писал А.Н. Леонтьев, ‒ осуществляется в хо­де развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно‒историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» (130, с.87)

Согласно взглядам А.Р. Лурии, ребёнок, усваивая значе­ния слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально‒функционирующими» предметами, ребенок усваивает по­знавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание (155, 158).

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психолингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психиче­ское развитие личности есть развитие социальное. Процесс социали­зации личности ‒ это «присвоение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык соци­ален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации этого опыта.

А.А. Леонтьев выдвинул положение об эвристическом принципе усвоения языка ребенком.Подчеркивая, что не может быть единой стратегии усвоения языка, обязательной для всех детей, автор приводит достаточно показательный пример из собственного опыта. Cтарший сын в семье рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слы­шал чтение книг (однако сам быстро научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Младшие дети‒близнецы развивались вместе, общались преиму­щественно друг с другом, но им очень много читали. По­этому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения языка ‒ «экстенсивная». Из этого следует, что разные дети мо­гут пользоваться разными стратегиями усвоения и, вероятно, могут менять их в процессе речевого развития (139, с. 185.)

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум (288). Автор тщательно проанализировала синтаксическое разви­тие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли различными путями. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия… отражают значимость индивидуаль­ных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» (288, p.227).

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным (129, 139, 211, 212 и др.) По А.Н. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно‒деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык (139, с.225).

Главную задачу овладения языком в коммуникатив­ном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка гово­рить и писать так, как должен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.