Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами

Речевой (языковой) системы в онтогенезе

Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе

Речевой деятельности

В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик – его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребё­нок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше тех, которые про­сто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, например, слово облако.

В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследований, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60‒65% всех слов, глаголы – 20‒25%, другие части речи ‒ 10‒15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день (106, 113, 190 и др.).

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где‒то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показа­телем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усва­ивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобща­ющего значения. В возрасте около трёх лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно‒практической деятельности, словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две‒три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не использует в своей речи.

Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин.

В данный период в складывающейся системе родного языка формируется т.н. синтагматическая фонетика (139), которая характеризуется следующими параметрами.

Во‒первых, наличием той или иной «акцентной модели» при усвое­нии новых слов. По ведущему способу усвоения новых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И.А. Сикорский (1899). «Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно‒слоговой модели ‒ причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя ар­тикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.)» [139, с.177‒178.]

Во‒вторых, стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко‒слоговой структуры. При этом в рамках данного звукокомплекса отдельные арти­куляции могут варьироваться.

В‒третьих, унификацией звукового облика слова, уподоблением всех его согласных по месту образования, что приводит к своего рода «гармонии согласных». Например: [дЕтити] «бо­тики», [бамАм] «банан» и др.

Усвоение новых слов происходит путем упо­добления их готовой фонетической модели. Например: [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется одновременно для слов «батарея» и «дерево».

Бурный рост словаря связан с тем, что к возрасту полутора лет в языке ребенка уже сложилась «парадигматическая фонетика», открывающая новые возможности для прироста словаря.

В этот период у ребенка появляются первые двухсловные предложения. Первоначально это просто два последовательных одно­словных «предложения». Примерно в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция, дающая начало «синтагматической грамматике», в частно­сти в варианте так называемого «лексемного синтакси­са». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». Только после усвоения ребенком известного запаса параллельных форм происходит установление морфологических типов слов и словосочетаний (38).

К шести годам ребёнок владеет словарем порядка 7‒8 тысячи слов. Простой ариф­метический подсчет показывает, что в дошкольном возрасте скорость овладе­ния словами составляет примерно 10‒15 слов в день (106, 139).

По данным Д. Слобина (212), освоение слов ребёнком в этом возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Важно отметить, что пассивный словарь ‒ словарь слов, значение которых ребёнок знает, но не использует сами слова в собственной речи, ‒ всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он регулярно употребляет.

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова непосредственно не связаны в сознании субъекта речевой деятельности со смыслом слова (исключение состав­ляют некоторые звукоподражательные слова и отдельные иероглифы). В то же время педагогические наблюдения показывают, что для ребёнка звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметной отнесенностью слова. На основе такой образной свя­зи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (Например, мыха, лога – большая ложка и т.п.) появляются, скорее всего, как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Другими сло­вами, дети нередко обращают внимание прежде всего на вторую сторону знака ‒ его внешнюю «чувственно воспринимаемую форму» (139, 211 и др.).

Известным отечественным психолингвистом ‒ исследователем детской речи A.M. Шахнаровичем (263) был проведен следующий опыт. Было взято два слова: кит и кот. Семантика слова является основным его свойством, определяющим процесс оперирования словом как знаком языка. Свойства второго типа, которыми обладают этот знак, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было предварительно вывялено) значения слова кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность чисто внешних, звуковых признаков. На просьбу сравнить размеры животных, дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что‒то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит по своим размерам меньше кота. По‒видимому, это можно объяснить следующим. Звук и у многих детей ассоциируется с чем‒то маленьким (возможно, потому что входит в состав морфемы с уменьшительно‒ласкательным «значением» ‒ столик, мячик), а звук о ‒ с большим предметом. Этот факт свидетельствует о том, что маленький ребёнок нередко ориентиру­ется на внешние, звуковые свойства знаков.

Скорее всего, это связано с тем, что ребёнок, развиваясь в познавательном отношении и овладевая навыками ориентировки в окружаю­щей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отра­жение каких‒то свойств предмета. Эти образные связи помогают ребенку на ранних этапах речевого развития лучше усваивать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается данным звукокомплексом) и слова (как речевого знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Этим можно объяснить наличие в речи ребёнка большого количества звукоподражательных слов. Они существуют в его речи как отражение, имитация звуков окружаю­щего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (тик‒таки, бибика, титу – « поезд» и т.п.). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде соответствующих представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами пред­меты.

Как писал по этому поводу Л.С. Выготский, дети с возрастом отступают от звукоподража­тельных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, при­нятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав‒ав‒собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слов: «Авава» ‒ «Ав‒ав… собака» ‒ «Мама, смотри, собачка!».

В психолингвистической литературе (Т. Слама‒Казаку, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Д. Штейнберг и др.) имеется ряд исследований, затрагивающих проблему индивидуальных различий в овладении речью и страте­гий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух вариантов («стратегий») овладения лексико‒грамматическим строем языка. Одни дети осваивают знаки языка прежде все­го для целей указания на предметы («referential purposes»), другие ‒ для целей выражения своих эмоций («expressive purposes»). Первые из них чаще ис­пользуют существительные, вторые ‒ местоимения. Описываются так­же случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие от­дельных детей может характеризоваться и ярко выраженными индивидуальными особенностями.