Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе

По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин‒Трипп, маленький ребёнок очень умело делает вид, что он зна­ет правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, кото­рые обладают коммуникативной силой предложений, но являются од­нословными предложениями. Одно слово (например, Мама!) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу! и т.д. (303).

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его ре­чи появляются два функциональных класса слов. Первый класс ‒ это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс ‒ «открытый» («open‒class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений. Различение речевых высказываний Р‒класса и О‒класса впервые было предложено М. Брэйном (289, 290). Процесс создания двусоставно­го предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое сло­во. Отметим, что порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выраже­ния, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложе­ний в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы».

Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях ‒ для называния места («Баба кеся» ‒ «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Ещё мака –»Еще молока», Дай тясы ‒ «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай‒бай, Тетя там); для отрицания (Не моко ‒ «Не мокро»). «Опорных» слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую ча­стотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно ‒ каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов.Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, Х. и Е. Кларк [288, 297] и др.) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т.е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (в частности, И. Шлезингер, 340) считают, что ребенок стро­ит протопредложения на основе семантических отноше­ний типа агенс ‒ пациенс («субъект» ‒ «объект»). Есть основания считать, что эти представления о структурно‒грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе «языкового развития».

Данные специальных психолингвистических исследований спонтанной жестово‒мимической речи неслышащих детей как раз и являются таким основанием (34, 182). Они убедительно свидетельствуют о том, что не обоб­щенные значения частей речи, но семантические (смысловые) «уни­версалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Эти универсалии, в свою очередь, связаны с пред­метным действием. Так, «… предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены од­ним жестом‒действием, которое производит рука при шитье» (34, с.18). В большинстве случаев в мимическом языке неслышащих отсутствуют особые обозначения действия и предмета как орудия действия (топор, рубить); предмета действия, признака предмета и действия, обо­значаемых в русском языке однокоренными словами (чис­тый ‒ чистить ‒ чисто; храбрец ‒ храбрый). В ряде случаев отсутствуют также специальные обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить – молоко), дейст­вия и предмета, обозначающего место действия (мыться – баня) [182, с. 16].

В лингвистическом эксперименте А.Ф. Понгильской, где ученикам млад­ших классов специальной (коррекционной) школы для неслышащих было предложено группировать данные им слова по частям речи, было выявлено следующее. Школьники практически безошибочно относи­ли к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные, имена лиц и вообще одушевленных существ. Аналогичные результаты были получены в пробе с обозначениями предметов (97% правильно выполненных заданий). Исключением являются имена существительные, обо­значающие орудие действия (топор, молоток), предмет­ное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается неслышащими школьниками со значением действия, выраженным глаголом (77,5% ошибоч­ных ответов). Имена существительные, обозначающие явления природы (гроза, ветер) также с тру­дом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных отве­тов)». Эти данные свидетельствуют о том, что для неслышащих «предметность» ‒ это по существу «соотнесенность» конк­ретного слова с субъектом конкретной ситуации (182). Пока­зательны в этом плане и данные исследований так называемой «автономной речи» у детей, страдающих сенсорной алалией. В ней «...глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую дей­ствие), а всегда предполагают … автора, совершающего это действие» (118, с.53).

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи ‒ появление развитых син­таксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объ­единения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект‒объект» (Катя кидает мячик и т.п.)

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего‒сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребёнок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л.В. Щерба ввёл в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого рече­вого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребёнок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что‒нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются 1.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) ‒ совокупностью компонентов речи, в ко­торую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «орга­низуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правиль­но использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ре­бёнка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует, прежде всего, раз­витие речевой деятельности детей (139, 211, 212 и др.).