Овладение морфологическим строем языка

Известный отечественный ученый‒лингвист А.Н. Гвоздев (57) выявил следующую последо­вательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных ‒ уменьшительная форма существительных ‒ категория повелительности ‒ падежи ‒ категория времени ‒ лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения – к более сложно­му.

Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от Биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» ‒ к Бибика – «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс –к‒, который ребёнок замечает в других словах, типа лож к а, шап к а, тарел к а, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и бере­гись, а бибика ‒ это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения грамматическими правилами конструирования слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказыва­ние правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.)

Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребёнка применить это правило к за­ведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко (285) показывала детям картинки с изобра­жениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдо­словом («Вот этот зверь называется вуг (wug)». Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отве­чал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы.

Овладение языком ‒ это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нуж­но всё время совершать мыслительную работу по анализу, система­тизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С.Н. Цейтлин (257), что ребёнок в какой‒то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для процесса формирования речи ребёнка.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамма­тические конструкции, не имеющие аналога во «взрос­лой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление ‒ удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама‒ма шапа, Дядя Алеша‒ша шапа, Дядя‒дя Алеша‒ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно граммати­ческие противопоставления, по‒видимому, марки­рующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны – нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвен­ный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс».

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок прихо­дит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или мор­фы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ (139, 211, 268).

Период парадигматической грамма­тики, по мнению А.А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы (129, 139).

Для второго подпериода ‒ фонологической морфе­мики ‒ характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонемати­ческого состава (279, с.79). Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздель­но... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка­ми различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звуко­вого состава слова. В структуре прежних недифференци­рованных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Р.Е. Левина,[119, с.26]). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа харак­терны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина.

Третий подпериод ‒ это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы ва­риантности слова и, наконец, находит их. Р.Е.Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно ак­центируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа(там же,с.29).