Распознавание на слух речевого материала

По мере того как дети начинают уверенно не только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению распознавания на слух не знакомого по звучанию (т. е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала. Работа проводится как со слабослышащими, так и с глухими деть ми. Слабослышащие дети могут успешно справляться с рас познаванием уже со второго года обучения, а некоторые и раньше. С этого времени весь новый речевой материал, включая и тексты, предлагается слабослышащим детям сначала для распознавания на слух, а затем для различения и опознавания.

Слабослышащих детей учат распознавать на слух хорошо знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал различных разделов программы воспитания и обучения. В этом случае, воспринимая фразу на слух, ребе нок может узнать в ней лишь отдельные слова и словосочетания. На основе догадки он восстанавливает всю хорошо знакомую ему фразу. Это умение следует развивать и поощрять как основу восприятия речи неслышащим ребенком.

Для развития собственно слуховых возможностей следует предлагать на слух и малознакомый, и незнакомый матери ал (слова и фразы типа: цикломен, ножны, мусорный контейнер, Слесарь чинит кран). Ребенок должен как можно точнее повторить, что он услышал. При этом каждая речевая едини- ца, не воспринятая точно, может повторяться педагогом до 5 раз (после каждого предъявления ребенок воспроизводит услышанное). Если работа проводится с индивидуальными слуховыми аппаратами, то неузнанное слово повторяется на более близком расстоянии, например: название лекарства «Но-шпа» произносится с 1,5 м, а затем — с 1 м, 0,5 м, пока ребенок не повторит его правильно. Количество предъявлений зависит от того, на сколько успешно дошкольник приближается к образцу. Если фраза (слово) так и не воспринята точно, она повторяется для слухо-зрительного восприятия и подкрепляется табличкой и соответствующим предметом (картинкой). Не должно быть пустого формального повторения незнакомого материала! В качестве примера содержания данного упражнения можно поре- комендовать игру в доктора и воспроизведение названия различных лекарственных средств, которые подкрепляются показом соответствующей упаковкой.

Постепенно восприятие каждым ребенком речи становится все более и более точным. Главная задача в работе со слабослышащими детьми — формирование у них разборчивого восприятия речи. Реализация этой задачи требует многолетних целенаправленных занятий и, конечно, не может быть решена только в дошкольный период. Работа в этом направлении продолжается и в школе.

Как правило, дети могут распознавать незнакомый речевой материал с индивидуальными слуховыми аппаратами и на ухо на значительно меньшем расстоянии, чем опознавать, а тем более различать его. В первую очередь следует стремиться к увеличению «процента» точности восприятия, а не к увеличению расстояния. Однако, учитывая тот факт, что живое общение происходит, как правило, на расстоянии 1—1,5 м, следует «вытягивать» слуховые возможности ребенка до этой зоны социальных контактов.

Глухие же дети, в большинстве своем, затрудняются в распознавании на слух незнакомого материала. С ними указанная работа начинается позже — на третьем году обучения и проводится на небольшом по объему речевом материале слов и фраз. С этого времени каждая новая (незнакомая по звучанию) фраза (слово) предъявляется сразу на слух, а не на слухо-зрительной основе, как было ранее. На этом же занятии ребенка учат различать на слух новый речевой материал, а затем и опознавать его на слух.

Каждая фраза (слово), предлагаемая для распознавания на слух, может повторяться педагогом до 3—5 раз (в зависимости от того, приближается ли ребенок к образцу), при этом поощряется каждая удачная замена. Если фраза (слово) остается не воспринятой, то она повторяется слухо-зрительно, а затем и на слух и подкрепляется соответствующим предметом, картинкой.

При распознавании на слух не знакомого по звучанию материала необходимо стремиться к тому, чтобы глухие дошкольники воспроизводили сначала хотя бы слого-ритмическую структуру слов (например: собака — лопата и т. п., мяч — май, дом и т. п.), во фразе узнавали знакомые по звучанию слова (например, воспринимая на слух фразу «У тебя есть карандаш? узнавали слово «карандаш» Постепенно они начнут узнавать часть речевого материала, а большинство слов и фраз воспроизводить близко к образцу (например: масло — мама, мало, пальчик — мальчик и т. п.).

Восприятие на слух текстов

В дошкольный период неслышащих детей учат узнавать на слух знакомые им стихи и песенки (а слабослышащих — и знакомые сказки и рассказы). Кроме того, глухих дошкольников подготавливают к восприятию на слух небольших текстов, а с детьми с тугоухостью проводится большая работа по совершенствованию их возможностей воспринимать на слух различные тексты.

Как только дошкольники выучат первые простейшие стихи, песенки, педагог учит детей опознавать на слух и их, и входящие в них слова и фразы (а в песне узнавать мелодию). На учившись опознавать на слух отдельные слова знакомого стихотворения (песенки), дошкольники узнают его и, слушая весь текст (всю песню) до конца, как бы сверяют известные слова, фразы с теми, которые они слышат. Подобная работа, основанная на знании текста, на догадке, на предвосхищении каждого последующего слова, фразы, содействует развитию слухового восприятия детей.

Остановимся на методике обучения опознаванию знакомых стихов и песенок. С этой целью во время индивидуального занятия педагог без специального предупреждения (типа: «Слушай песню (стихи)» сразу на слух произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. За тем песенка или стихотворение предъявляются для слухо-зрительного восприятия, а потом на слух. Данное упражнение повторяется на последующих занятиях до тех пор, пока ребенок не научится опознавать четверостишие (песенку) на слух (на это, как правило, уходит не более двух занятий). Аналогично проводят работу со вторым четверостишием (песенкой), а за тем и с последующими. В дальнейшем на каждом занятии педагог предъявляет на слух одно из знакомых четверостиший или песенок. Слабослышащим детям предлагается также опознавать на слух знакомьте сказки и рассказы, включая при этом в прозаические тексты новые слова, допуская свободное изложение.

Данный вид работы с успехом может проводиться и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Полезно дать дошкольникам послушать песенку или стихотворение в награду за хорошую работу на занятии (как всей группы, так и одного ребенка). В этом случае можно проводить «концерт по заявкам» дети (или один ребенок) называют песенку или стихотворение, которые они хотят послушать, а педагог воспроизводит ту или иную песенку или стихотворение. Оно может совпадать с «заявкой» или отличаться от нее. Дети слушают, называют услышанное (например, стихи о коте, песенка про солнышко), а затем хо ром вместе с педагогом повторяют услышанное. Такой вид работы целесообразно проводить в конце любого занятия сурдо- педагога и воспитателя.

Глухих дошкольников, как уже отмечалось, подготавливают к восприятию на слух текстов. Для этого на последнем году занятий их учат воспринимать на слухо-зрительной основе речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш, Девочка рисует дом.

Методика работы по подготовке к восприятию на слух текстов такова:

1. Педагог произносит обе фразы, которые ребенок воспринимает слухо-зрительно (ни

соответствующая картинка, ни табличка ему не показываются). После первого их предъявления

дошкольнику предлагается повторить сказанное. Если он затрудняется в этом, фразы произносятся

педагогом повторно. Если и в этом случае ребе нок не может их повторить, материал предъявляется

ему для прочтения (но этого на 4—5 году обучения быть не должно).

2. Педагог показывает ребенку написанную на табличке первую фразу и произносит ее за экраном,

затем то же проделывает со второй фразой), дал образец звучания данного материала); дошкольник

повторяет сказанное.

3. Перед ребенком лежат картинка и написанные на табличке соответствующие фразы. Педагог

предлагает ему различить речевой материал на слух. С этой целью он произносит за экраном (или на

ухо ребенку) то одну из фраз, то словосочетание (например, девочка взяла, рисует дом, взяла бумагу

и карандаш, взяла карандаш), то слово (например, взяла, карандаш, рисует, девочка), которые

ребенок повторяет (фразы, словосочетания или слова предъявляются вразбивку). Если та или иная

речевая единица не воспринята сразу на слух, то она повторяется педагогом до 3—5 раз. Если и после

повторов речевая единица остается не узнанной, то она предъявляется для восприятия на слухо-

эрительной основе, а затем — на слух. Работа проводится до тех пор, пока ребенок не научится

различать на слух фразы, словосочетания и слова данного речевого материала. По мере того как

дошкольник начинает справляться с заданием, таблички убираются и оставляется только картинка.

4. Перед ребенком вновь находятся и картинка, и написанные на табличке фразы. Педагог предъявляет

ему на слух вопросы (например: Кто взял бумагу и карандаш? Что рисует девочка? Кто рисует

дом? Зачем девочка взяла бумагу и карандаш?) и задания (например: Покажи девочку (бумагу, дом).

Возьми бумагу и карандаш: нарисуй дом). Ребенок отвечает на вопросы и выполняет задания.

Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и повторяются не более двух раз. Если они не вос-

приняты, то вопрос или задание предлагаются для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем —

на слух. Когда ребенок начинает справляться с такой работой, таблички убираются и в помощь ему

остается только картинка.

Как правило, работа с подобным речевым материалом проводится в течение трех-пяти занятий. При этом:

— на первом занятии педагог предъявляет материал на слухо-зрительной основе, дает образец его

звучания и начинает обучение его различению на слух;

— на втором занятии продолжается его различение на слух и обычно начинается (а на третьем

последующих занятиях продолжается) обучение восприятию на слух вопросов и заданий (именно эта

часть работы вызывает у детей наибольшие затруднения). Поэтому при работе с первыми двумя

типами данного речевого материала (например: Мальчик взял карандаш; мальчик рисует. Девочка

взяла мяч; девочка играет) предъявляемые на слух вопросы и задания можно написать на листе бума-

ги и положить перед ребенком. В дальнейшем ни вопросы, ни задания не пишутся, а перед ребенком

находятся картинки (макет и т. д.) и соответствующие фразы, например: Девочка надела пальто.

Девочка гуляет.

Начиная со второго занятия эти две фразы предъявляются сразу для опознавания на слух. Для этого педагог, не предупреждая и не показывая соответствующей картинки или таблички, произносит фразы и просит ребенка повторить, что он услышал. Если речевой материал не будет опознан, он предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем на слух. При работе над подобным речевым материалом следует учить дошкольника внимательно слушать, что говорит педагог. С этой целью полезно предложить ребенку продолжить фразу с того места, на котором остановился взрослый (картинка и таблички лежат перед ребенком). Например, педагог произносит: «Девочка взяла бумагу и карандаш», и просит ребенка продолжить: «Девочка рисует дом». Задание усложняется, если сурдопедагог останавливается не в конце фразы, а в середине (например, говорит: «Девочка взяла бумагу и карандаш; девочка рисует»; ребенок должен продол жить: «дом»)

Работа по подготовке детей к восприятию на слух текстов начинается на индивидуальных занятиях. В дальнейшем (по мере овладения данным видом работы всеми глухими детьми группы) ее целесообразно проводить и на специальных фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Речевой материал считается усвоенным, если ребенок различает на слух фразы, словосочетания и слова из него, предъявленные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, предложенные на слух.

Впоследствии фразы, словосочетания и отдельные слова из текста дети должны научиться различать и опознавать на слух вне контекста того или иного речевого материала (т. е. наряду с остальными фразами и словами).

Подготовку детей к восприятию на слух текстов необходимо проводить на каждом индивидуальном занятии (на это будет уходить часть занятия).

Слабослышащие дети, в отличие от глухих, уже в дошкольный период могут воспринимать разнообразные тексты на слух. Работа проводится в определенной системе.

Так, уже на втором году занятий детей учат не только различать на слух слова, словосочетания и фразы по сюжетным картинкам, знакомым детям, но и отвечать на вопросы типа:

Что делает...? Кто спит? (ест, играет...,)? Где...? У кого...? и выполнять задания типа: Покажи девочку (маму) При этом вопросы и задания на табличках не пишутся и предъявляются только устно. Если вопрос (задание) не воспринят на слух с первого предъявления, он повторяется до З раз, а затем предлагается для восприятия на слухо-зрительной основе.

С третьего года обучения начинается целенаправленная работа по восприятию текстов на слух. Вначале это маленькие тексты из З—4 предложений, дополненные сюжетной картинкой, уже знакомой детям. Постепенно объем текстов воз растает. Слабослышащие дошкольники учатся воспринимать новые для них рассказы как с опорой на сюжетную картинку, так и без нее, при этом в первом случае сами тексты должны быть более сложными.

При предъявлении текста с наглядной опорой педагог помещает перед ребенком соответствующую сюжетную картинку, макет, игрушки и произносит текст за экраном. При его предъявлении без наглядной опоры перед ребенком не выкладываются ни картинки, ни макет, ни игрушки.

Методика работы по восприятию текстов на слух такова.

1. Педагог воспроизводит за экраном текст целиком 1—2 раза. После каждого его предъявления

ребенок должен воспроизвести, что он услышал.

2. Педагог предъявляет текст по предложениям. Он говорит: «Послушай первое предложение» и

произносит его. Ребенок должен повторить фразу точно, соблюдая заданную последовательность

слов. Если фраза невоспринята точно, она может повторяться до 5 раз. При этом часть материала,

который дошкольник воспроизвел точно, может предъявляться слухо-зрительно (т. е. без экрана), а

не воспринятая часть — на слух. Например, педагог произносит за экраном фразу: «На деревьях

распустились первые листочки», которую ребенок воспроизводит как: На деревьях листочки

Педагог повторяет фразу, при этом два первых и последнее слово он произносит без экрана, а

середину предложения — за экраном. Так предъявляется весь текст, фраза за фразой. Работа с

каждым предложением, вне зависимости от успешности его восприятия на слух, заканчивается

прочтением фразы по табличке. Таким образом, перед ребенком оказывается выложенным весь

текст. После этого педагог предлагает послушать его название.

3. Педагог вновь воспроизводит за экраном весь рассказ. Ребенок слушает его с опорой на лежащий

перед ним текст. Полезно учить детей «следить» на слух за чтение педагога. Для этого он

предупреждает ребенка, что тот будет продолжать чтение. Останавливается педагог лишь ближе к

концу текста, так как важно, чтобы ребе нок услышал еще раз весь рассказ.

4. Педагог предлагает различать на слух предложения, словосочетания и слова из текста, в том числе и с

некоторыми изменениями (перестановками, дополнениями и т. п.). Если та или иная речевая единица

не воспринята сразу на слух, то она повторяется до 3—5 раз. При сохранении затруднений

целесообразно ограничить «поле выбора» показать предложение со словом (словосочетанием),

предъявляющимся на слух и т. п. При различении на слух речевого материала, входящего в рассказ,

перед ребенком находится письменный текст, который впоследствии может быть заменен

соответствующей сюжетной картинкой, макетом, игрушками.

1. Педагог предлагает ребенку отвечать на вопросы и выполнять задания, воспринятые на слух. Если вопрос (или поручение) не воспринят сразу на слух, то он может повторяться до 3—5 раз. Если же он все равно не услышан, то вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а затем — на слух. При восприятии на слух вопросов и заданий перед, ребенком должен быть или текст рассказа, или сюжетная картинка, макет, соответствующие игрушки.

 

Постепенно усложняются тексты рассказов, а также вопросы и задания, которые предлагаются ребенку при его обсуждении.

Текст считается усвоенным, если ребенок различает на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в него, отвечает на вопросы и выполняет задания, предъявленные на слух. В дальнейшем речевой материал текста используется в ходе различения и опознавания на слух разнообразного материала.

Работа с одним текстом, как правило, проходит на двух занятиях. На первом ребенок обязательно должен познакомиться со всем рассказом, т. е. ведется работа по 1—3 пунктам. При этом следует помнить, что работа по тексту не должна занимать все время занятия (необходимо предложить дошкольнику и другие виды работ), поэтому не нужно увлекаться большими рассказами.

Вначале работа с текстами проводится на индивидуальных занятиях. По мере того как она становится доступной всем детям группы, ее целесообразно проводить и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Слабослышащих детей на последнем году занятий учат также вести на слуховой основе диалоги по хорошо знакомым темам и ситуациям, например: у врача, в автобусе, в магазине и т. п. «Объем» диалога зависит от речевых и слуховых возможностей детей. Следует помнить, что задача этого вида работы — упражнять детей в восприятии на слух нормальной речи, поэтому диалог проводится именно между ребенком и педагогом, а не между детьми.

 

***

Работу по развитию слухового восприятия следует проводить в занимательной, интересной для дошкольника форме. Маленький ребенок быстро устает от занятий за столом, по этому их целесообразно проводить и на полу, и на диване, и в игровом уголке. Когда малыш повторяет услышанное слово, следует дать ему возможность немного поиграть с соответствующей игрушкой, которую в это время, в процессе его игры, педагог вновь и вновь называет, говоря в лицо ребенку или прикрыв рот (на слух).

Важно использовать различные игровые приемы поощрения ребенка, чтобы повысить его интерес к занятиям. Например, малыш с помощью педагога или самостоятельно наклеивает изображение услышанного, рисует его. При восприятии повествовательных фраз нужно побуждать ребенка не только показать соответствующую картинку, но и самому продемонстрировать требуемые ситуацией действия (причем при повторах фразы показывать их по-другому, например: «спит» как на картинке и в других позах). Речевой материал, который ребенок слушает, вместо педагога может «произносить любая игрушка. В этом случае она должна стать полноправным действующим лицом занятия: она не только «предлагает мате риал, но и хвалит», «выражает свое одобрение» ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

Если в качестве поощрения за хорошую работу педагог использует фишки, то в конце занятий нужно вместе со всеми детьми сосчитать их, определить «героя» дня, особо поощрять его.

Каждое занятие по развитию слухового восприятия должно убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому заканчивать занятие обязательно нужно на том материале, на тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен. Порицать можно только за то, что дошкольник отвлекается, шалит, невнимателен, а не за то, что он не услышал.

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

К началу дошкольного обучения произносительные навыки детей могут быть разными в зависимости от величины остаточного слуха и индивидуальных особенностей ребенка. Если коррекционная работа не проводилась с раннего детства, то у глухих и у большинства детей со значительной тугоухостью голосовые реакции носят непроизвольный характер (плач, крик, отдельные звуки), некоторые дети произносят различные звукосочетания типа кх, на, мамама, бабаба и т. п., не соотнося их с каким-либо значением, эти звуки могут использоваться детьми для привлечения внимания взрослого.

У некоторых слабослышащих малышей в устной речи мо гут отмечаться отдельные лепетные и полные слова, например: аф-аф (собака), брр (машина), ляля бах (упала) и т. п.

Часть детей с наибольшими остатками слуха владеют и определенным количеством коротких фраз типа: Мама, дай; Папа ди (иди). Слова при этом воспроизводятся, как правило, усеченно и приближенно, в отдельных случаях точно. Звуковой состав речи ограничен, звуки произносятся не точно.

Подавляющее большинство детей к началу обучения не понимают обращенную к ним речь, они пытаются выразить свои просьбы и сообщения с помощью неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики.

Начиная целенаправленную работу по формированию произношения неслышащего дошкольника, следует ясно представлять, что цель этой работы — формирование устной речи как средства общения. Основной смысловой единицей языка является слово. Поэтому работа над различными сторонами произношения проводится постольку, поскольку это необходимо для правильного воспроизведения слова.

В процессе общения дети на основе подражания речи взрослых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой. Ребенок может воспроизводить некоторые слова точно (мама, вот, там), часть слов — приближенно, со звуковыми замена ми (тата — дядя, тамалот — самолет, папа — пока, вата — вода) или усеченно (та — дай, апа — аппарат, пака — собака, ма или ко — молоко). Некоторые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, некоторые слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав (маМИма — спасибо, папаПЕ — молодец). Это несколько напоминает период физиологического косноязычия у нормально слышащих малышей. Но слышащий ребенок, благодаря постоянному речевому общению с окружающими, к 5— б годам полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слова, орфоэпическими нормами, а также ритмико-мелодическим оформлением фразы, интонацией. Любой ребенок с нарушенным слухом нуждается в специальной ра боте по формированию, развитию и коррекции произносительных навыков.

На специальных занятиях проводится работа по вызыванию и автоматизации звуков, с обязательным их закреплением в словах, словосочетаниях и фразах.

Одновременно с этим ведется целенаправленное обучение правильному произнесению слова: слитно, в нормальном темпе, с соблюдением звуко-слогового состава, словесного ударения и норм орфоэпии. Эта работа должна проводиться на материале только тех слов, звуковым составом которых дети уже овла- дели.

Недостаточно научить дошкольников правильно произносить изолированные слова. Необходимо сформировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, разделяя длинную фразу на синтагмы (части), сохраняя правильное воспроизведение входящих в нее слов. На материале фразы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по развитию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Последовательность изложения в пособии приемов работы над различными сторонами устной речи (речевым дыханием, голосом, звуками, словом и фразой) ни в коей мере не обусловлена порядком проведения работы, а лишь связана с удобством изложения. С первых дней обучения на каждом занятии ведется работа над различными сторонами.

В последние годы появилась возможность компьютерной поддержки процесса формирования произносительной стороны речи (Дэльфа-1ЗО, Видимая речь 1, II, III Она может эффективно применяться уже на первом этапе обучения при вызывании голоса и работе над речевым дыханием. На втором этапе — с 4—4,5 лет — целесообразно использовать большинство модулей программ

[ Королевская Т.К., 1995, 1996].

РАБОТА НАД ТЕМПОРИТМИЧЕСКОЙ