Первоначальный этап развития речевого слуха

Работа по развитию слуха, как уже отмечалось, начинается с обучения различения на слух речевого материала. Сначала она ведется на материале звукоподражаний, например ав-ав-ав¹, му, пипипи, мяу, затем к ним добавляются лепетные слова, например ляля, утя, 6иБИ и т. п²., потом полные слова, такие, как мама, папа, имя ребенка, дом, рыба, лопата, зайка, бабула, туфли, пальто и т. д., и наконец, фразы, включающие эти слова, типа: Ляля упала, Папа спит, Тетя ест, Таня плачет, Зайка прыгает и т. д.

Прежде чем учить воспринимать на слух тот или иной речевой материал, детей нужно познакомить с ним в общении, на занятиях педагога, воспитателей.

для успешного обучения различению на слух звукоподражаний, а впоследствии и лепетных и полных слов, фраз необходимы соответствующие игрушки и картинки, разные по величине, цвету, форме и т. д., но небольшие, чтобы ребенок мог уверенно держать их в руке. Чтобы интерес к игрушкам у детей не ослабевал, ими нужно пользоваться только на занятиях. Для игры предлагаются другие игрушки.

Работу по различению на слух звукоподражаний можно начинать таки. У педагога в непрозрачном мешочке (коробке) находятся 3—5 разных собачек и машинок. Он достает одну игрушку, например собачку, подносит ее к своим губам так, чтобы игрушка их не закрывала, произносит ав-ав-ав (или ам-ам-ам)³ показывает, как собачка «лает» побуждает ребенка назвать игрушку, полаять — ав-ав-ав (или ам-ам-ам) и ставит ее на стол. Затем он достает другую игрушку, например машинку, называет ее у, демонстрирует, как она едет, вновь побуждает малыша назвать ее, приближает для этого свое ухо к его губам и ставит игрушку на другой конец стола. Доставая в разной последовательности других собачек и машинки, педагог называет их и учит ребенка объединять машинки и собачек в две группы, каждый раз поощряя их называние. Затем он предлагает малышу различать данные звукоподражания слухо-зрительно — видя губы и слушая.

___________________________________________________________________________

1 Звукоподражакие ав-ав-ав всегда произносится как аф-аф-аф.

2 Если к началу дошкольного обучения в речи ребенка уже есть полные слова, то проводить работу на материале звукоподражавий и лепетных слов нецелесообразно.

3Выбор варианта звукоподражания определяется произносительными возможностями ребенка.

Педагог в разной последовательности называет игрушки, а ребе нок берет игрушку со стола, называет ее и убирает в мешочек или коробку. Можно расставить по комнате несколько машинок и собачек и говорить ребенку с естественным жестом: «Дай у (ав-ав-ав)» Ребенок должен принести названную игрушку. Когда он научится различать данные звукоподражания при слухо-зрительном восприятии, можно переходить к их различению на слух.

Вначале педагог демонстрирует образцы звучания звукоподражаний. Для этого он берет машинку, показывает, как она едет, и за экраном (если используется слуховой тренажер или на ребенке индивидуальные слуховые аппараты) или на ухо без экрана (если работа проводится без звукоусиливающей аппаратуры) произносит голосом разговорной громкости у (рис. 9). После этого, предлагая ребенку показать, как едет машинка, педагог вновь повторяет звукоподражание. Затем то же проделывается с собачкой (ав-ав-ав).

Ребенок учится различать на слух данные звукоподражания, в ответ на которые он должен производить определенные действия с игрушками и называть их. В случае ошибки педагог повторяет звукоподражание, которое ребенок сначала воспринимает на слухозрительной основе, а затем — снова на слух. Каждый раз, когда произносится то или иное звукоподражание, ребенка побуждают повторить его. В начале обучения обязательно поощряется всякая попытка ребенка воспроизвести слово, а в дальнейшем следует добиваться более точного произнесения.

Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на 2—З занятия. Если ребенок научился различать их раньше, то на следующем занятии ему предлагается различать при слухо-зрительном восприятии, а затем и только на слух два новых звукоподражания. Если же он не научился различать звукопод ражания в течение недели, то пара все равно меняется: остается то звукоподражание, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое. В начале работы следует подбирать звукоподражания, которые хорошо различимы между собой — и зрительно, и на слух, например: прр — ав-ав-ав, у _ — пипипи, ав-ав-ав — у, мяу — пипипи, и не составлять такие пары, как: у — му_, мяу — у, пипипи — ав-ав-ав. Сходные между собой звукоподражания предлагаются детям позже, когда у них появится навык различения на слух.

Ребенку, который легко справляется с различением на слух двух звукоподражаний, предлагается выбор из 3—5 звукоподражаний, работа с которыми проводится в течение недели. При этом постепенно увеличивается не только число предъявляемых звукоподражаний, но и расстояние, с которого ребенок их воспринимает на слух с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них — на ухо. Если он при увеличении расстояния не узнает звукоподражания на слух после 2—З-кратного повторения, надо приблизиться, а затем вновь отойти. В течение занятия педагог постоянно то приближается к ребенку (к его уху), то удаляется, в зависимости от того, воспринял он материал на слух или нет. При правильно подобранном режиме работы индивидуальных слуховых аппаратов даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5—2 м. Если работа проводится со слуховым тренажером, то педагог говорит в микрофон на постоянном расстоянии — 5—7 см ото рта и делает попытку уменьшить усиление.

Когда ребенок начнет различать звукоподражания, ему можно предложить лепетные слова, например: у — пипипи — ляля, му — ав-ав-ав — утя, в — кококо — 6иВИ. Позже подбираются звукоподражания в сочетании с лепетными и полными словами, например: прр — ляля — дом, у — т — мама, ав-ав-ав — утя — лопата. Методика работы остается той же, но к полным словам педагог подкладывает таблички, написанные печатными буквами; по мере усвоения слов в письменном виде, таблички подкладывает и сам ребенок.

Если в процессе работы на слух ребенок постоянно заменяет одно слово другим (например, дом вместо мяч, мяу вместо му_), следует предъявить образец звучания каждого слова:

«Послушай: дом» (педагог произносит слово за экраном и показывает данный предмет или картинку); «Послушай: мяч» Затем необходимо поупражнять ребенка в различении этих двух слов (звукоподражаний).

Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8—10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух звукоподражания, лепетные и полные слова, относящиеся к разным тематическим группам: игрушки, близкие люди, еда, одежда, части тела и т. д.

Если ребенок различает на слух речевой материал при вы боре из 3—5 и более единиц, в работе используются словосочетания типа: тетя Оля, деда (дедуля) Вова, мама и папа и т. д. Словосочетания включаются в набор с уже знакомыми на слух словами, к ним подбираются соответствующие картин ки, фотографии и таблички.

В результате систематических занятий все дети с нарушенным слухом научатся различать на слух хорошо знакомый речевой материал при выборе из 3—5 речевых единиц со зри тельной опорой на соответствующие предметы или картинки.

Однако слабослышащим для овладения этим умением достаточно 2—3 месяцев занятий, а глухим — 1,5—2 года. В течение дошкольного периода обучения количество речевых единиц, из которых ребенок может осуществить выбор на слух, постепенно увеличивается до 7—8—10.

По мере того как ребенок начал различать на слух звукоподражания при выборе из 2—З, его учат и о их.

При опознавании перед ребенком не выкладываются соответствующие игрушки, предметы и картинки. Начать обучение можно так. Педагог предлагает ребенку различать на слух, например, З звукоподражания. Упражнение заканчивается тем, что педагог с помощью ребенка убирает игрушки в мешочек. Затем, показывая ребенку мешок, его спрашивают: «Что там?», после чего предлагают: «Слушай». За экраном или на ухо ребёнку (если он без аппаратов) произносят одно из звукоподражаний. Ребенок пытается узнать, повторяя услышанное.

 

Если он услышал верно, педагог дает ему мешок и предлагает достать соответствующую игрушку. В случае если с первого раза малыш не опознал данное звукоподражание, оно повторяется педагогом до трех раз, и если все же оно остается не узнанным, то предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а потом повторяется за экраном или на ухо ребенку. Через некоторое время после предъявления других звукоподражаний оно еще раз повторяется для опознавания на слух. Такая игра проводится в течение одной-трех недель. Она подготавливает ребенка к опознаванию звукоподражаний на слух.

Затем во время занятий педагог достает мешочек, в котором обычно лежат игрушки, названия которых ребенок учится различать на слух, но в данном случае содержимое мешочка ему неизвестно. Ему предлагают угадать, что там. Педагог произносит звукоподражание, ребенок повторяет услышанное. Если он узнал звукоподражание, то ему дают или предлагают достать соответствующую игрушку, картинку. Если ребенок не узнал сказанное после 2—З-кратного повторения, педагог сам показывает соответствующую игрушку, предмет, картинку и повторяет звукоподражание, сначала не закрывая своего лица экраном, а затем за экраном. Игрушка убирается обратно в мешочек. Педагог произносит другие звукоподражания, а затем вновь предлагает ребенку то, которое он раньше не услышал. При опознавании на слух одно и то же звукоподражание необходимо произносить несколько раз, иначе ребенок, услышав, например: в, будет знать, что больше эту игрушку педагог не назовет.

По мере того как ребенок научится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и словосочетания, этот материал предлагается ему для опознавания на слух. Например, ребенка учат опознавать такой речевой материал: в_, пипипи, прр; у, ква-ква, ляля, му__, кококо, утя, дом; прр, ляля, мама, суп, живот; аф-аф аф, имя ребенка, кофта, бабуля Тома, юла; мяу, лопата, молоко, чай и т. д.

Работа по обучению опознаванию на слух постоянно проводится параллельно с обучением различению на слух. На одном занятии ребенок и различает, и опознает на слух речевой материал. Постепенно расширяется слуховой словарь дошкольника и совершенствуются способы восприятия. Надо стремиться к тому, чтобы все звукоподражания, слова и словосочетания, которые ребенок различает на слух, он мог и опознавать. Если на занятии ребенок затрудняется в опознавании на слух того или иного речевого материала, то его нужно постоянно предъявлять для различения.

Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии, в отличие от материала для различения на слух, работа с которым может вестись и в течение недели. Если на нескольких занятиях для опознавания будут предъявлены одни и те же звукоподражания и слова, то ребенок будет знать заранее, что ёму предложит педагог, и практически будет различать, а не опознавать материал на слух.

Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее. Например, ребенок различает звукоподражания и слова без аппаратов правым ухом, а опознает их с индивидуальными слуховыми аппаратами, или наоборот.

В процессе опознавания и различения на слух следует по степенно увеличивать расстояние, с которого дети узнают услышанное с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них (а также уменьшать усиление при работе со слуховыми тренажерами). Так, если малыш с аппаратами научился слышать звукоподражания на расстоянии 0,7 м, то их нужно предъявлять с 1 м, 1,5 м, 2 м и более, в зависимости от слуховых возможностей ребенка. Если, несмотря на целенаправленную работу, расстояние увеличить не удается, нужно изменить режим работы индивидуальных слуховых аппаратов: усиление, частотный режим (см. раздел «Методика уточнения ре жима звукоусиления»).

Различие и опознание

Фразового материала

Когда ребенок начнет уверенно различать звукоподражания, слова (лепетные и полные) и словосочетания при выборе из 3—5, помимо работы по их опознаванию на слух начинается обучение дошкольников различен на слух фраз типа:

Ляля спит, Тома упала, Мама ест и т. п. В этих фразах детям должны быть знакомы по звучанию входящие в них существительные. Фразы вводятся в набор с ранее отработанными на слух звукоподражаниями и словами. К ним подбираются соответствующие картинки. Полезно использовать также речевой материал и соответствующие ему фотографии, где действует сам ребенок и его близкие (Папа ест, Мама спит, Вова гуляет, Оля плачет).

Перед ребенком выкладываются картинки, фотографии или предметы, например: дом, тарелка, Вова спит, К ним подкладывают таблички. Сначала это делает педагог, а позже — сам ребенок. Слова и фразы предлагаются для различения на слухо-зрительной основе, т. е. видя лицо говорящего и слушая. Затем можно приступать к различению на слух.

Вначале педагог дает образец звучания каждого слова или фразы. Для этого, показывая предмет или картинку, он за экраном или на ухо ребенку произносит данные слова и фразу. Ребенок повторяет услышанное, показывает картинку или предмет, изображает действие. Затем педагог в разной после- довательности произносит слова и фразу, не показывая картинок. Ребенок должен услышать и узнать названное слово (фразу). Постепенно педагог приучает его воспринимать на слух не только всю фразу целиком, но и отдельные слова из нее, например: Вова спит, дом, спит, дом, тарелка, Вова, Вова спит.

В дальнейшем повествовательные фразы усложняются, например: Тетя Таня дома. У девочки синий шар. Дети игра ют в мяч и т. п.

Если ребенок может различать на слух повествовательные фразы, можно включать в работу по развитию слухового восприятия и более сложный речевой материал — фразы-поручения. Первыми из них, как правило, используются фразы типа:

Дай мяч (самолет,рыбу), Убери барабан (дом, лопату) и т. п. Работа над фразами-поручениями ведется в определенной последовательности. Дошкольники различают на слух поручения, состоящие из:

— двух разных глаголов и существительных (например, дай мяч — убери барабан); на это обычно

уходит 1—2 занятия;

— двух разных глаголов и одного существительного (например, дай мяч — убери мяч); эта работа

проводится с целью обучения детей различению на слух данных глаголов и занимает, как правило,

не более 1—2 занятий; если же ребенок и за З занятия не научится различать их на слух — поручения

меняются (например: дай рыбу — убери рыбу и т. п.);

— разных глаголов дай и убери с двумя (тремя и т. п.) существительными, например: дай рыбу (юлу,

самолет), убери рыбу (юлу, самолет).

Впоследствии добавляются поручения с глаголом покажи, например: покажи куклу (дом, маму и т. п.). В дальнейшем, по мере развития речи, используются разнообразные побудительные фразы.

В начале обучения таблички, соответствующие данным поручениям, обязательно должны лежать на столе. Когда же ребенок начинает хорошо справляться с данным заданием, они убираются.

Следует помнить о необходимости учить детей естественной реакции в ответ на воспринятое на слух поручение: выполнять его, говоря, например: при восприятии поручения «Дай мяч» — на; на мяч, Тетя Катя, на мяч; или при восприятии поручения «Убери собаку» — там; там собака; я убрал(а) собаку; или при восприятии поручения «Покажи самолет» — вот; вот самолет. Конкретное речевое оформ -ление зависит от уровня речевого развития того или иного ребенка.

Методика работы над фразами-поручениями такова:

1. Восприятие на слухо-зрительной основе звучания каждого поручения в качестве образца. С этой

целью педагог произносит сначала одно поручение и одновременно показывает соответствующую

табличку (ребенок выполняет его и «отчитывается», говоря: на; там дом, вот собака и т. п.), а затем

второе поручение и т. п.

2. Обучение различению данных поручений на слухо-зрительной основе. Для этого педагог в разной

последовательности произносит то одно, то другое поручение, не показывая соответствующие

таблички. Ребенок выполняет поручения, говоря: на дом, там барабан и т. п. Педагог помимо

поручений произносит и отдельные слова, обозначающие предметы, например: дай дом, барабан,

дом, убери барабан. Ребенок в ответ на воспринятое слово повторяет его и показывает

соответствующий предмет. После того как ребенок научится различать данные поручения и слова на

слухо-зрительной основе (без показа соответствующих табличек), можно переходить к следующему

этапу. Как правило, на работу по первым двум пунктам затрачивается часть первого занятия.

З. Восприятие на слух звучания каждого поручения в качестве образца. С этой целью, показывая

соответствующую табличку, педагог произносит за экраном (или на ухо ребенку) сначала одно

поручение (ребенок выполняет его), а затем второе и т. д.

4. Обучение различению данных поручений на слух. С этой целью педагог вразбивку произносит

поручения, которые дошкольник выполняет, говоря: на дом, там барабан и т. п. В случае ошибки

педагог каждый раз повторяет данное поручение для восприятия на слухо-зрительной основе (и

подкрепляет соответствующей табличкой), а затем только на слух (говоря за экраном или на ухо

ребенку) и одновременно демонстрирует табличку. При этом педагог произносит помимо поручений

и отдельные слова, которые входят в них.

Слова-существительные ребенок повторяет, слова-глаголы он также повторяет, спрашивая затем: «Что?» например: «Дай, что?» «Убери, что?» и т. п. При этом педагог без экрана произносит глагол, а за экраном — существительные, на пример: «Дай (без экрана) собаку (за экраном)». Важно, что бы работа по различению на слух фраз и слов, входящих в них, шла параллельно, т. е. чтобы педагог предлагал их для восприятия на слух вразбивку (а не отрабатывал сначала фразы, а затем слова).

По мере появления в речи детей фразы именно она становится основной речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия.

Если раньше ребенок учился сначала различать на слух слова, а только затем — фразы, включающие эти слова, то теперь новый речевой материал предъявляется ребенку сразу в виде фразы (например: Дай карандаш; Попроси чашку; Как тебя зовут?). Дошкольник учится различать на слух эти фразы, а также слова, которые включены в них, а затем и опознавать их на слух.

Обучение опознаванию фраз на слух начинается на мате риале фраз-сообщений и фраз-поручений, знакомых детям по звучанию.

Те фразы, которые дошкольники научились различать на слух, со следующего занятия предлагаются им для опознавания на слух (наряду со словами и словосочетаниями, которые они уже научились опознавать на слух); при этом фразы, словосочетания и слова должны предъявляться вразбивку. На каждое индивидуальное занятие для опознавания на слух должно быть запланировано от 5—7 до 10 речевых единиц.¹

_____________________________________________________

1 Речевой единицей считается каждое слово, каждая фраза (поручение, вопрос, сообщение).

 

Если ребенок не услышал слово (словосочетание, фразу) с 1-го предъявления, то оно повторяется педагогом до 3—5 раз. Если же данная речевая единица все же не опознана на слух, то она предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем — только на слух и подкрепляется соответствующим предметом (картинкой), который затем вновь убирается в коробку (в мешочек, пакет). Педагог предлагает для опознавания на слух следующие слова, словосочетания и фразы, а через некоторое время повторяет то слово (фразу), которое не было узнано в первый раз. Если ребенок вновь его не услышал, педагог предъявляет его для слухо-зрительного восприятия, а затем — на слух.

Целесообразно работу по обучению опознаванию на слух проводить в начале занятия. В этом случае тот речевой мате риал (слова, словосочетания, фразы), который ребенок не су мел опознать, предлагается ему для различения на слух (на ряду с материалом, специально для этого запланированным).

Параллельно с обучением детей опознаванию на слух фразового речевого материала педагог учит их и различать на слух новые фразы, словосочетания и слова, увеличивая слуховой словарь ребенка.

Особенно разнообразен речевой материал, который предлагается слабослышащим детям. Он включает в себя разные по конструкции фразы, разнообразные словосочетания и слова, например на третьем году занятий: Сколько карандашей? У кого зайка? Какого цвета платок? Кто заболел? Прыгай как большой мяч; Беги как лошадка; Нарисуй самолет; Возьми два шара, возьми столько же грибов; названия игру -шек, продуктов, одежды и обуви, животных и растений, частей тела, цвета, формы, величины и т. п.

Новый речевой материал ребенок учится различать на слух сначала на слухо-зрительной основе, а затем — на слух, предварительно прослушав образец звучания фраз, словосочетаний или слов.

В начале обучения таблички, на которых написаны фразы и отдельные слова и словосочетания, обязательно должны лежать на столе перед ребенком. Когда он начинает хорошо справляться с данными заданиями, они убираются.

Речевой материал для обучения различению на слух подбирается на неделю. За это время часть фраз и слов ребенок научится уверенно различать на слух. На следующей неделе эти фразы и слова педагог предъявляет дошкольнику для опознания на слух (присоединяя их к слуховому словарю, который ребенок уже опознает на слух). Фразы и слова, которые дошкольник еще плохо различает на слух, оставляются еще на одну неделю для тренировки. Педагог учит ребенка различать их на слух и в зависимости от успешности различения постепенно добавляет к ним новый речевой материал. Таким образом, на каждом занятии часть речевого материала ребе нок опознает на слух, а часть — различает.

Речевой материал, предназначенный для опознавания на слух, планируется для каждого занятия, а не на неделю, так как он должен постоянно изменяться: остаются те фразы и слова, которые ребенок с трудом опознает на слух, и добавляются новые, которые он уже научился различать на слух. Данное требование к планированию речевого материала важно — в противном случае дошкольник на последующих занятиях по существу будет не опознавать фразы и слова, а различать их на слух, но без зрительной опоры.

Как уже отмечалось, опознавание на слух целесообразно проводить в начале занятия с тем, чтобы в случае затруднений (ребенок не может опознать данную фразу, слово, словосочетание на слух), ее следует предложить для различения на слух наряду с материалом, специально для этого запланиро-ванным. На следующем занятии данная фраза (слово) вновь предъявляется для опознавания на слух, а при необходимости — и для различения на слух.

Речевой материал и для опознавания на слух, и для различения необходимо отбирать из разных тематических групп, например, организация занятий, счет, одежда, а также из материалов данного и предыдущих лет обучения.

Для того чтобы ребенок вслушивался в сказанное педагогом, а не пытался угадать, что может быть, необходимо как при опознавании, так и особенно при различении на слух повторять одну и ту же фразу (слово) неоднократно (иногда 2—З раза подряд). При этом чаще повторяются именно те фразы (слова), которые ребенок слышит хуже.

Для развития слухового восприятия важно учить детей воспринимать на слух фразы с определенными изменениями:

с инверсией (изменением порядка слов), например: Мальчик плачет — Плачет мальчик, Кот пьет молоко— Молоко пьёт кот — Пьет кот молоко — Пьет молоко кот, а также с наращиванием и с сокращением фразы, например: Девочки играют — Девочки играют в мяч — Девочки играют в мяч на улице — Три девочки играют в мяч на улице — Три маленькие девочки играют на улице в синий мяч.

Такие упражнения проводятся при различении речевого материала на слух с опорой на соответствующую картинку; таблички при этом не используются. Ребенок должен точно повторить запедагогом воспринятую на слух фразу. Если он ошибается, она предъявляется ему слухо-зрительно. Если и в этих условиях ребенок не может повторить данную фразу, она пишется. Затем данный речевой материал вновь предъявляется только на слух. Это направление работы является обязательным для слабослышащих детей, начиная со 2—З годов обучения.

Кроме того, слабослышащих дошкольников в целях раз вития фонематического слуха учат различать слова, отличающиеся друг от друга гласными и согласными в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках. В ответ ребенок:

— выбирает соответствующую картинку, например: дочка — точка — ночка — кочка — почка;

девочка — девочки;

— демонстрирует сам или посредством игрушки то или иное действие, например: прибежал — убежал — отбежал — побежал;

— выбирает нужную табличку, например: лист — листок — листочек — листик.

Эти упражнения являются обязательными на последнем году занятий, но они могут включаться в работу и раньше.