Вивчення документації та результатів педагогічної діяльності

Документом називають спеціально створений людиною предмет, призначений для передачі чи збереження інформації.

За формою фіксації інформації документи поділяються на: пи-сьмові документи; архіви емпіричних даних в машинопрочитуваних формах (так звані бази даних на дискетах, дисках тощо), іконографічна документація (кіно-, відео-, фото-, картини); фонетичні документи (магнітофонні записи, аудіозаписи тощо).

Письмові документи – найбільш об'ємний вид документації. Дже-релом такого типу документів є державні центральні архіви, архіви організацій і підприємств, статистична звітність, наукові публікації, преса, особисті документи.

Фундаментальне дослідження досвіду минулого є необхідним не лише в історико-педагогічних, але й в соціально-педагогічних, психо-логічних і методичних дослідженнях. Попереднє вивчення історії проблеми є обов'язковим в кожному науковому доробкові, а досвід минулого фіксується в історико-педагогічних та архівних матеріалах.

У педагогічних дослідженнях нерідко використовуються архівні матеріали і застосовуються специфічні методи для їх відбору і вивчен-ня. Серед них такі: фронтальний відбір та вивчення джерел; вибірковий відбір та вивчення документів; науковий аналіз джерела; перехресне вивчення документів; порівняльно-історичний метод. Використання будь-якого з цих методів чи деяких з них у певному поєднанні зале-жить від характеру архівних джерел, мети, завдань дослідження та інших умов.

Історико-педагогічні джерела – це пам'ятки духовної та мате-ріальної культури, що відображають людську діяльність. Відтворення педагогічних явищ в їх генезисі, у їх взаємозв'язку потребує всебіч-ного вивчення і аналізу історичних джерел інформації.

Джерела можуть відображати педагогічні, соціальні, психологічні явища минулого безпосередньо чи опосередковано (стаття, книга, огляд, акт обстеження тощо). Безсумнівно, що найбільш достовірні та цінні матеріали першого типу, хоча важливими є джерела, що створюються урезультаті вивчення первинних, якщо застосувати правильний під-хід до їх аналізу й оцінки.

Умовно архівні історико-педагогічні джерела класифікуються на:

1. Нормативні матеріали (інструкції, рішення, постанови, закони відповідних органів тощо).

2. Першоджерела навчально-виховних установ, навчальних закла-дів та органів освіти (класні журнали, щоденники, творчі учнівські роботи, протоколи та стенограми зборів, конференцій тощо).

3. Вторинні документи навчально-виховних закладів (опис, аналіз та узагальнення першоджерел та власних спостережень).

4. Особисті документи (анкети, записні книжки, листи тощо).

5. Мемуари.

6. Статистичні матеріали.

Кожна група джерел потребує своєрідних методів та прийомів збору, аналізу, наукової критики та використання їх в роботі. Будь-яке історичне джерело відображає безпосередньо чи опосередковано не лише достовірні факти чи явища, але й власні погляди автора. Тому кожне джерело можна використати додатково як засіб для вияв-лення суспільних поглядів певного часу, певної соціальної групи, до якої належить автор джерела.

Використовуючи в архівних історико-педагогічних дослідженнях порівняльно-історичний метод, потрібно остерігатися помилок, непра-вильних висновків і узагальнень, до яких може призвести втрата історичної перспективи, прямолінійне порівняння наукових теорій, педагогічних явищ та поглядів різнотипних суспільно-економічних формацій.

Вивчаючи деякі питання історії навчально-виховних проблем дослідник використовує різнобічні статистичні матеріали. Посилання на цифровий перевірений матеріал надає науковому дослідженню переконливості та наукової достовірності.

У роботі над архівними документами потрібно старанно вирі-шити такі основні завдання:

- знайти потрібне джерело та ознайомитись з ним;

- вилучити зі знайденого джерела такі дані, які відображають відповідні педагогічні явища достатньо повно та об'єктивно.

Окрім архівних, для науково-педагогічних досліджень можна використати різні види педагогічних документів, які поділяються на неофіційні (протоколи і стенограми педагогічних комісій та педрад, методичних комісій, педагогічних конференцій, засідань батьківських комітетів, звіти про діяльність організацій тощо) та офіційні (державні рішення щодо питань освіти, навчання та виховання, постанови Міні-стерства освіти і науки, дані державного статистичного управління, архіви та документи навчальних закладів, фінансові звіти, кореспон-денція тощо).

За джерелом інформації педагогічні документи поділяються на первинні (складені на основі безпосередньої реєстрації явищ та про-цесів, спостереження та бесід тощо) та вторинні (створені в результаті узагальнення первинних).

Основною передумовою успішного аналізу документів є чітко сформульована мета дослідження і теоретичні вихідні позиції. Окрім того, необхідно вибрати такий спосіб роботи з матеріалом, який би забезпечив можливість аналітичного підходу до нього. Потрібно про-вести опис документів, розподілити їх за змістом, класифікувати або згрупувати інформацію та інтерпретувати її.

Кількісний аналіз документів в педагогічних дослідженнях нази-вається контент-аналізом або кількісною семантикою. Він є основою класифікацій текстового матеріалу. У процесі контент-аналізу, на-приклад, аналізується лексика документів, вивчається частота вико-ристання певних виразів, ідей, висловлювань.

Успіх аналізу залежить від теоретичного обґрунтування вихід-них позицій, від чіткості сформульованих категорій та їх застосування під час аналізу.

Д.П. Картрайт вважає необхідним при аналізі:

1) чітко визначити факти, які досліджуються;

2) попередньо визначити потрібні таблиці;

3) виділити основну рису (лінію) аналізу і коло змінних показників;

4) для кожної змінної створити систему категорій;

5) визначити методи диференціації одиниць аналізу;

6) перевірити схему аналізу і алгоритм дій, що призвели до вибору даних одиниць контент-аналізу.

Педагогічні документи можуть бути або основним джерелом дослідження або вихідним матеріалом подальшого пошуку. У такому випадку їх аналіз повинен застосовуватись для конкретизації проб-леми і уточнення наукової гіпотези.

 

Методи опитування

Методи опитування, до яких відносяться бесіда, інтерв'ю і анке-тування, є інструментом соціологічних досліджень, звідки вони і були запозичені педагогами та психологами. Опитування як метод збору інформації займає одне з провідних місць в педагогічних дослідженнях, тому що: 1) вербальна інформація за своїм змістом багатовимірніша, ніж невербальна; 2) ця інформація піддається кількісній обробці; 3) використання опитувального методу потребує економічно невеликих витрат; 4) опитування як універсальний метод придатний для збору інформації у різних сферах педагогічної дійсності. Такі методи вико-ристовують як розвідувальні (на початку дослідження) і як уточнюючі (в його підсумку). Бесіда, інтерв'ю – усне опитування, а анкетування – письмове. Для проведення опитування попереднього вирішення вима-гають такі проблеми: по-перше, об'єм і, по-друге, однорідність вибірки. Опитування буде ненадійним, якщо ним охоплено невелика кількість осіб і якщо вони суттєво різняться за параметрами, що вимірюються. По-третє, завжди існує проблема репрезентативності вибірки, тобто можливості розповсюдження висновків, отриманих при вивченні части-ни (вибірки), на ціле (генеральну сукупність).

Усі види опитування поділяються на ті, що мають певну про-граму (план, опитувальник) і вільні (безпрограмні). Вільні опитування проводяться на початку дослідження, коли необхідно продумати до кінця мету, задачі і гіпотезу, висунути і обґрунтувати наукову проблему.

Поведінку респондента під час відповідей можна представити у вигляді такої умовної схеми:

 

Для отримання достовірних даних необхідно, щоб респондент: 1) спиряйняв необхідну інформацію; 2) правильно її зрозумів; 3) зга-дав необхідну інформацію, якщо необхідно; 4) обрав або сформулював відповідь; 5) зміг адекватно виразити у словах обрану їм відповідь. Основною умовою достовірності відповідей є бажання респондента давати щирі відповіді.

Опитування проводиться з урахуванням наступних етапів: адап-тація, досягнення поставленої мети, зняття напруги. У процесі адаптації реалізуються два важливих завдання: створення у респондента пози-тивної мотивації для відповіді на питання і налаштування його на дослідження. Етап адаптації складається зі звернення і декількох запитань. Звернення – зав'язка, початок опитування, момент досить відповідальний. Від початку багато в чому залежить достовірність інформації. У зв'язку з цим не рекомендується задавати основні запи-тання відразу, без адаптації. Необхідно підготувати респондента до бесіди психологічно.

На етапі досягнення поставленої мети відбувається збір інфор-мації. У цей період задаються основні запитання.

У процесі опитування може нагромаджуватися і негативна психологічна напруга, у зв'язку з чим перед завершенням необхідно спробувати згладити це враження, зняти стрес. Для цього рекомен-дується в кінці опитування ставити функціонально-психологічні за-питання, які не спрямовані на збір важливої інформації.

За метою розрізняють питання змістовні (основні) і функціональні (неосновні). Змістовні спрямовані на отримання інформації про яви-ща і взаємозв'язки. Функціональні використовуються для оптимізації, впорядкування перебігу опитування. Основні питання спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища. Неосновні – на вияв-лення адресата основного питання (питання-фільтри), перевірку щирості відповідей (контрольні питання).

Розрізняють декілька видів функціональних питань: 1) функціо-нально-психологічні, які використовують для зняття напруги; 2) питання-фільтри, які задаються перед змістовними, щоб визначити, чи відно-ситься респондент до тієї групи людей, для якої призначено питання; 3) контрольні питання, які використовуються для перевірки даних; 4) підтримуючі питання, необхідні для оптимізації проведення опи-тування.

Виділяють прямі і непрямі питання. Прямі питання – це такі, при яких об'єкт інтересу дослідника співпадає із змістом питання (Чи подобається Вам професія педагога?). Непряме питання, коли зміст питання і об'єкт інтересу дослідника розходяться (Чи згодні Ви, що про-фесія педагога одна з кращих?).

Розрізняють також запитання відкриті і закриті. Відкриті запи-тання у вільній анкеті дозволяють будь-яку відповідь. Наприклад, Які заклади ви відвідуєте на дозвіллі? Закриті запитання передбачають вибір однієї відповіді серед декількох наявних варіантів.

Наприклад, Як Ви вважаєте, від чого головним чином залежить те, як складається Ваше життя?

А) головним чином від зовнішніх обставин;

Б) деякою мірою від мене, але більше від зовнішніх обставин;

В) як від мене, так і від зовнішніх обставин;

Г) більшою мірою від мене, ніж від зовнішніх обставин;

Д) головним чином від мене.

Закриті запитання можуть бути альтернативними, коли на одне питання є лише дві відповіді: «так», «ні». Наприклад, чи займаєтесь Ви педагогічною діяльністю? Стандартизовані відповіді на закриті за-питання легко піддаються обробці. У цьому полягає їх перевага.

Напівзакриті запитання надають можливість разом з вибором го-тової відповіді дати свій варіант.

Наприклад, Як Ви вважаєте, що найголовніше в житті?

А) успішна діяльність за обраною спеціальністю;

Б) сім’я та виховання дітей;

В) однаково важливі і сім’я, і робота;

Г) інше ______________________________

Під час складання запитань педагог-дослідник повинен уникати ряду типових помилок, які значно знижують цінність отриманих да-них, серед яких варто відзначити такі:

- приховані підказки бажаної відповіді;

- надто деталізовані запитання;

- складне та незрозуміле формулювання запитання;

- двозначність запитань;

- перевага закритих запитань, які в анкетах знижують можливість якісного аналізу відповідей;

- відсутність логічного зв'язку та послідовності запитань.

Інтерв'ю

Інтерв'ю – метод збору інформації у процесі усного безпо-середнього спілкування. Передбачає реєстрацію і аналіз відповідей на запитання, а також вивчення особливостей невербальної поведінки опитуваних. На відміну від звичайної бесіди інтерв'ювання має чітко визначену мету, передбачає попереднє планування дій щодо збору ін-формації та змісту одержаних даних. Можливість застосування цього методу у великому діапазоні дослідницьких цілей та різноманітність зібраних фактів дозволяє вважати його універсальним. Разом з тим, інтерв'ю вважається одним з найбільш суб'єктивних методів у сучасно-му арсеналі наукового пізнання, бо існує великий ризик одержання недостовірного, свідомого чи випадкового викривлення повідомлення.

Із одного боку, респондент – людина, яка бере участь в опиту-ванні в ролі джерела інформації, може відокремитися від істини з різних причин:

- вплив на відповідь певних поведінкових диспозицій (установок) та стереотипів мислення;

- схильність виражати міркування, що переважно соціально підкріплюються;

- нечітке усвідомлення власних позицій, думок чи ставлень;

- незнання певних фактів чи хибна поінформованість щодо окре-мих питань;

- антипатія до дослідника;

- сумніви щодо збереження дослідником конфіденційності пові-домлень;

- замовчування чи свідоме викривлення повідомлень;

- випадкові помилки пам'яті тощо.

З іншого боку, інтерв'юер – особа, яка безпосередньо проводить опитування, також може стати суб'єктом різноманітних викривлень зібраної інформації. Тому до інтерв'юера ставляться високі вимоги щодо його наукової кваліфікації, професійної компетентності, психо-логічної проникливості, сумлінності, рівня морально-етичних якостей особистості в цілому. Особливе значення мають його стриманість і терплячість, загальна ерудиція, гнучкість розуму, виховані манери та зовнішність.

Метод усного опитування дає найкращі результати, коли засто-совується в комплексі з іншими методами та засобами педагогічного дослідження; зібрана в процесі опитування інформація співвідноситься з даними спостережень, експериментів, аналізом офіційної чи осо-бистої документації, матеріалами опитування інших осіб тощо.

Залежно від умов проведення розрізняють одноразове чи багато-разове, індивідуальне чи групове інтерв'ю.

За формою спілкування інтерв'ю розподіляють на вільне, форма-лізоване (стандартизоване) і напівстандартизоване.

Формалізоване (стандартизоване) інтерв'ю передбачає проведення опитування за чітко розробленою схемою, що є однаковою для всіх респондентів. При цьому не передбачається змін у формулюванні чи порядку запитань, появи нових запитань – вся процедура регламен-тована. Таким чином, забезпечується можливість точної обробки результатів і виявлення основних тенденцій у позиціях опитуваних, підвищується надійність даних опитування. Даний вид інтерв'ю потрі-бен для опитування великої кількості осіб.

Напівстандартизоване інтерв'ю базується на двох видах запи-тань. Одні з них – обов'язкові, основні, повинні ставитися кожному респондентові, інші – «підпитання», уточнюючі – ставляться у бесіді чи вилучаються з неї залежно від відповідей на основні запитання.

Вільне (нестандартизоване) інтерв'ю – це бесіда, під час якої дослідник має можливість самостійно змінювати спрямованість, послі-довність, структуру запитань з метою підвищення ефективності самої процедури. Характерними є мобільність тактики побудови діалогу в межах визначеної теми, максимальна орієнтація на індивідуальні особ-ливості респондентів, природні умови опитування.

Бесіда

У педагогічній практиці широко відома бесіда як метод навчання і бесіда як метод виховання.

Досвід показує, що бесіду можна використовувати не тільки як метод збору первинної вербальної інформації. За умови правильного її проведення вона дозволяє глибоко вивчити і виявити індивідуально-психологічні особливості особистості: нахили, інтереси, рівень вихова-ності, ставлення до життєвих фактів, явищ, до праці, власних вчинків. У результаті бесіди у педагога-дослідника складається більш цілісне уявлення про особисті якості респондента.

Переваги бесіди полягають:

- у живому контакті дослідника з респондентами;

- у можливості індивідуалізації запитань, їх варіювання, додаткових уточнень;

- у можливості оперативної діагностики достовірності й повноти відповідей.

Проведення бесіди вимагає ретельної підготовки: необхідно визна-чити мету, завдання, скласти план, чітко продумати основні запитання, які потрібно задати респонденту. Окрім того, необхідно врахувати особисті особливості досліджуваних (імпульсивність, мовчазність, замкнутість, запальність, екстравертність, інтравертність тощо); стан (роздратованість, знервованість, веселість); ставлення до дослідника (недовірливість, симпатія, антипатія, довірливість); ставлення респон-дентів до теми розмови.

Розпочати бесіду – це справжнє мистецтво. У педагогіці немає з цього питання єдиних правил, але будь-яку бесіду краще почати з фази адаптації, у процесі якої реалізуються два важливих завдання: створення у досліджуваного мотивації відповісти на запитання й непомітна підготовка його до діагностичного пошуку. Основна задача цієї фази – встановити контакт з респондентом, «зав'язати» розмову. Щоб розмова була невимушеною, розпочати її краще не із запитань, що стосуються основної мети, а з другорядних (наприклад, підлітків можна запитати про футбол, або хокеї, кінофільм або спорт взагалі тощо). Саме запитання – це основа бесіди. Але запитання повинні торкатися життєвих потреб особистості, захоплень, ціннісних орієн-тацій і пріоритетів. Подальше підвищення зацікавленості особистості і зміцнення контакту з дослідником здійснюється в процесі відповідей на перші запитання. Для цього використовуються так звані контактні запитання, відповіді на які достатньо легкі. По можливості вони по-винні бути близькі до теми бесіди і поступово й непомітно вводити респондента в проблематику, що вивчається дослідником. Наприклад, з проблеми професійної орієнтації може бути задано таке питання випускнику профтехучилища: «припустимо, що до тебе звернувся випускник школи з проханням допомогти йому у виборі професії. Що б ти йому порадив?» Питання, як бачимо, не викликає неприязнь. До людини звертаються за порадою. Але ж це питання зачіпає престиж-ність робочої професії, а значить – визначає відповідну мотивацію самого вихованця профтехучилища і вводить його в проблематику бесіди.

Основний зміст наступної фази опитування (бесіди) – досяг-нення поставленої мети, тобто збір основної інформації, необхідної для вирішення поставлених задач.

У ході бесіди можуть бути використані різні типи запиань, про які йшлося раніше (п. 6.6).

Успіх бесіди як діагностичного методу багато в чому залежить від дотримання дослідником педагогічного такту. Важливо встано-вити невимушену обстановку, додати бесіді характер живого обміну думками, виключити елементи офіційності. До відвертої бесіди роз-ташовує, якщо дослідник:

- не абстрагується від респондента, не прагне для нього бути чу-жою, далекою людиною, що викликає недовір'я або настороженість;

- виказує свої міркування доброзичливо, у формі поради;

- уміє уважно слухати і чути співбесідника;

- проявляє щирий інтерес до особистих справ, захоплень опиту-ваного;

- проявляє максимальну витримку і терпіння, чуйність і уважність;

- враховує психофізіологічні особливості досліджуваного.

Під час діагностичної бесіди не рекомендується робити записи або помітки в щоденнику, оскільки це може збентежити опитуваного, і він перестає бути відвертим. Проте після бесіди отримані відомості необхідно зразу ж занести в щоденник або журнал спостережень. Підсумки бесіди ретельно аналізуються.

Проте не можна вважати бесіду універсальним методом діагностики особистості, тому що далеко не всі сторони особистості і її діяльності можна вивчати цим методом. Тому бесіда повинна використовуватися в системі інших методів вивчення особистості.

 

Анкетування

 

Анкетування – проведення опитування у письмовій формі з до-помогою попередньо підготовлених бланків.

Усне опитування (бесіда, інтерв'ю) застосовується у тому випадку, коли охоплюється невелика кількість людей, але, якщо необхідно опитати декілька десятків, сотень або тисяч людей за короткий про-міжок часу, використовується письмове опитування – анкетування. Анкета – методичний засіб для отримання первинної соціологічної і педагогічної інформації на основі вербальної комунікації. Анкета є набором питань, кожне з яких логічно пов'язане з основним завдан-ням дослідження.

Отже, анкетування – метод збору первинного матеріалу у вигляді письмового опитування великої кількості респондентів за допомогою анкети.

Перший етап в розробці анкети – визначення її змісту. Складан-ня анкети полягає в перекладі основних гіпотез дослідження на мову запитань. Якщо, крім самої думки, необхідно знати і її інтенсивність, то у формулювання запитання включають відповідну шкалу оцінок.

Другий етап полягає у виборі потрібного типу запитань (відкриті-закриті, основні-функціональні).

Третій етап в складанні анкети пов'язаний з визначенням кіль-кості і послідовності запитань.

Анкета застосовується для з'ясування думок, оцінки подій, вияв-лення взаємостосунків, ставлення до видів діяльності й різних доручень тощо. В анкеті існує жорстка логічна структура. Питання спеціально підібрані, наперед ретельно продумані, заздалегідь апробовані на не-великій групі респондентів (5–6 чоловік).

Види анкет. Виділяються анкети-інтерв'ю, коли дослідник сам заповнює анкету, уточнюючи думки співбесідника, виявляючи правиль-ність розуміння запитання, з'ясувавши мотиви відповіді. Поштова анкета – відправляється поштою, у конверт закладається порожній конверт з написаною зворотною адресою; пресова анкета – анкета публікується у періодичному виданні (газета або журнал), і ті люди, що виявили бажання дати на неї відповіді, після відповідного запов-нення надсилають її поштою; роздавальна анкета – анкета безпосередньо вручається дослідником респонденту.

Композиція анкети характеризується такою послідовністю смисло-вих розділів: 1) вступна частина; 2) основна частина; 3) демографічна частина (паспортичка). Інколи паспортичка може передувати основній частині.

1. Вступна частина анкети – це звернення до опитуваного, у якому вказується, яка організація або який науковий заклад прово-дить анкетування, пояснюється мета дослідження і те, яким чином будуть використані його результати, підкреслюється важливість участі (відповіді) даного респондента, гарантується анонімність відповідей, дається чіткий виклад правил заповнення анкети та способу її повернення.

Призначення вступної частини анкети полягає в тому, щоб макси-мально в певних умовах добитися прихильності опитуваного, заціка-вити його темою опитування і пробудити щире прагнення взяти участь в дослідженні.

Наприклад:

Шановний студенте!

Дослідження, у якому ми Вам пропнуємо взяти участь, – «Доз-віллєва діяльність сучасної молоді». Що таке дозвіллєва діяльність? Які сучасні форми проведення дозвілля цікаві для молоді? Ці та деякі інші питання ми хотіли б обговорити з Вами, зважаючи на Ваш досвід та знання. Спостереження та думки фахівців дозволяють змалювати загальну картину дозвіллєвої діяльності сучасної молоді і окреслити основні шляхи її покращення. А у цьому, без сумніву, ми з Вами дуже зацікавлені. Якщо Вам буде цікаво ознайомитись з резуль-татами дослідження, ми надамо Вам таку можливість.

2. Основна частина включає власне запитання. Головна мета першої третини запитань – зацікавити опитуваного, схилити його до співробітництва і сприяти поступовому й повному включенню респон-дента у процес роботи над анкетою. Друга третина основної частини містить найбільш складні запитання, що найчастіше спрямовані на виявлення установок, оцінок тощо. Заключна частина основного тексту включає найбільш інтимні та контрольні запитання, метою яких є поглиблення й уточнення одержаної у попередніх питаннях інформації.

3. У демографічній частині анкети («паспортичці») містяться пи-тання, що стосуються об'єктивного статусу особи (стать, вік, сімейне становище, професія, освіта тощо).

Можна визначити такі основні правила побудови анкети:

1. В анкеті необхідно фіксувати лише найбільш суттєві питання, відповіді на які дадуть інформацію, що необхідна для вирішення завдань дослідження і яку неможливо одержати іншими способами, крім анкетування.

2. Формулювання питань з точки зору мови, концептуального рівня і семантичного значення повинно бути зрозумілим респон-дентові й відповідати рівню його знань та освіти.

3. Питання повинні формулюватися так, щоб опитувані могли на них відповісти в принципі.

4. Досліднику, формулюючи питання, необхідно прагнути до того, щоб усі запитання викликали позитивну реакцію респондента і бажання дати повну і щиру відповідь.

5. Організація та послідовність запитань повинні бути підпоряд-кованими одержанню найнеобхіднішої для дослідження інформації.

Приклад анкети див. додаток К.

Отже, у процесі педагогічного дослідження необхідно засто-сувати найбільш оптимальний комплекс методів, які дозволяли б одержувати різносторонні відомості, відображати динаміку розвитку певних якостей, аналізувати хід експериментально-педагогічного процесу, його результати й умови. На розвідувальному етапі, на етапі перевірки експериментальних даних цьому найкращим чином відпо-відають методи опитування (бесіда, інтерв'ю, анкетування). Але обрані методи повинні відповідати об'єкту, предмету і загальним завданням дослідження, сучасним принципам наукового дослідження; етапу дослі-дження, гармонійно доповнювати інші методи в єдиній методичній системі.

 

Тестування

Тестування – це стандартизоване вимірювання індивідуальних відмінностей, властивостей, явищ.

Застосування тестових методик у сфері вивчення педагогічної дійсності є допоміжним способом і часто поєднується з експериментом, спостереженням, опитувальними методиками, а в дослідженнях діагнос-тичного характеру є основним методом збору емпіричного матеріалу для вирішення поставлених проблем.

Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить, що існує велика кількість визначень поняття «тест». Наприклад, у психоло-гічному словнику тест визначається як система знань, яка дозволяє виміряти рівень певної психічної якості (властивості) особистості.

Інше, більш вузьке визначення тесту знаходимо у дослідженнях С.О. Гуцановича, О.М. Радькова – стисле, стандартизоване випробування, яке дозволяє кількісно виразити результат і дозволяє здійснити мате-матичну обробку.

На відміну від звичайного опитування тест є системою наперед відібраних і перевірених на надійність висловлювань за допомогою спеціальних експериментів.

Тест включає стандартизовані запитання та завдання, що мають певну шкалу значень. Визначають такі основні сфери для проведення тестування: 1) освіта; б) професійна підготовка і відбір; в) психолого-педагогічне консультування.

Процес тестування може поділятися на певні етапи:

1) вибір тесту (визначається метою дослідження; залежить від достовірності та надійності тесту);

2) проведення тестування (визначається інструкцією до тесту);

3) інтерпретація результатів (обумовлюється системою теоретич-ного обґрунтування предмету дослідження).

Залежно від сфери досліджень К. Інгенкамп розрізняє такі види тестів:

1. Тести досягнень.

1.1. Тести розвитку.

1.2. Тести інтелекту.

1.3. Тести загальної результативності.

1.4. Тести шкільної успішності.

1.5. Спеціальні тести, які визначають професійну придатність та функціональні можливості.

2. Психометричні особистісні тести.

2.1. Особистісні структурні тести.

2.2. Тести на інтереси та установки.

2.3. Клінічні тести.

За класифікацією І.П. Підласого тести поділяються на:

1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.

2. Тести спеціальних здібностей у різноманітних галузях діяльності.

3. Тести досягнень, успішності, академічних успіхів.

4. Тести для визначення певних якостей (властивостей) особис-тості (пам’яті, мислення, характеру й ін.).

5. Тести для визначення рівня вихованості (сформованості за-гальнолюдських, моральних, соціальних і інших якостей).

Тести також можуть бути вербальними (словесні, смислові) та невербальні (фігурні, намальовані).

У науково-педагогічній літературі визначаються такі ознаки тестів:

- об'єктивність, яка виключає вплив випадкових факторів під час тестування;

- комплексність: тестування складається із завдань, які підпоряд-ковані певній цілісній сукупності;

- стандартизованість, що забезпечує єдність процедури прове-дення й оцінки виконаного тесту.

За методикою виконання тестів виділяють рефлективний та вери-фікаційний методи. Рефлективні тестові завдання підрозділяються на два види: 1) елективні – завдання на вибір вірної відповіді із декількох поданих альтернатив, встановлення логічного або іншого зв'язку; 2) інвективні – завдання на доповнення, перетворення і на вільну форму відповіді. Верифікаційний метод виконання тестових завдань передбачає відповідь типу «так» – «ні».

Структурно тест складається з таких елементів: стандартної інструкції про мету й правила виконання завдань; набору завдань; ключа шкалювання (співвідношення пунктів завдань зі шкалами ви-мірюваних якостей, що вказують, який пункт завдань до якої шкали належить); ключа кодування (дає змогу підрахувати, скільки балів вно-сить у шкалу той або інший варіант відповіді); ключа інтерпретації отриманого індексу.

Існує також низка вимог до застосування тестів:

- бути якомога коротшими, містити не більше одного речення;

- бути зрозумілими, сформульованими простими виразами, без наукових термінів та іншомовних слів;

- не містити натяків на правильну відповідь;

- відповіді на кожне запитання повинні мати однакову кількість альтернатив;

- негативні та позитивні думки мають бути збалансованими;

- слід уникати зворотів з часткою «не», бо якщо респондент вибирає «неправильно», то це неминуче стає складним для розуміння, пов’язаним з подвійним запереченням;

- у кожному висловлюванні має стверджуватись щось одне.

Тести як засіб педагогічної діагностики дозволяють: 1) врахо-вувати індивідуальні особливості під час діагностування навчально-виховного процесу; 2) за короткий час протестувати значну кількість осіб; 3) зекономити час на обробку отриманих результатів за допомо-гою використання ПК; 4) забезпечити однакові умови для проведення діагностування для великої кількості людей.

Окрім переваг, є і недоліки тестування, які полягають у можли-вості випадкових відповідей; наявності лише кінцевого результату; неможливість простеження процесу, роздумів, логіки відповіді; кате-горичність оцінювання.