Психологічні методи в педагогічному дослідженні

 

Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. / Брызгалова С.И. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.

 

Психологічні методи – це основні шляхи й прийоми наукового пізнання явищ психіки і їхніх закономірностей (Платонов К.К. Ко-роткий словник системи психологічних понять / Платонов К.К. – М.: Вища школа, 1987. – С. 69.). Необхідність застосування в педагогічному дослідженні психологічних методів очевидна. У центрі більшості до-сліджень у галузі педагогіки знаходиться особистість учня/студента й учителя/викладача у всьому різноманітті проявів їхньої психіки. Так, у дидактичних дослідженнях може виникнути потреба у вивченні еле-ментів інтелекту, особливостей пізнавальної сфери особистості учнів/ студентів, у визначенні рівня розвитку їх навчальних навичок, вивченні мотивації в навчанні, дослідженні ефективності застосування нового методу навчання, спрямованого на розвиток тих або інших психічних функцій тощо. У дослідженнях у галузі теорії виховання ми зіштов-хуємося з необхідністю як діагностики якостей особистості учня/студента з метою оптимізації індивідуального підходу до нього, так і діагно-стики якостей особистості вчителя/викладача з метою корекції стилю педагогічної діяльності. Багато сфер застосування психологічних ме-тодів є в педагогічних дослідженнях у галузі вузівської педагогіки й школознавства, де часто в центрі уваги стоять завдання оптимізації управління педагогічним процесом на основі вивчення соціально-психологічних явищ у навчально-виховних колективах.

Таким чином, здійснюючи дослідження в межах дидактики, тео-рії виховання, педагогічної психології, вузівської педагогіки, управління навчально-виховним закладом, ми неминуче звертаємося до психоло-гічних методів, а точніше, користуємося процедурою психологічної діагностики (під психологічною діагностикою (психодіагностикою) прийнято розуміти вчення про методи ранжування й класифікації лю-дей за їх психологічними (або психофізіологічними) ознаками).

Стосовно педагогічного дослідження цілями психодіагностики можуть бути: відрізнити учасника навчально-виховного процеса від іншого; відрізнити учасника навчально-виховного процеса від інших; відрізнити одну групу учнів/студентів (учителів/викладачів) від ін-ших або від всієї сукупності.

Всупереч думці багатьох сучасних дослідників про те, що пси-ходіагностика – це порівняно молоде вчення, дозволимо собі стверджу-вати зворотнє. Одну з найдавніших згадок ми знаходимо в Біблії, де Бог велів Гідеону провести двохетапний вибір бійців у військо Ізраїлю проти медійців. Безліч психодіагностичних спостережень знаходимо в народних прислів'ях, історіях, казках. Велика увага елементам психодіагностики приділяли давні філософи. Аристотель, Гіппократ, Демокрит, Гален описують багато діагностично цінних показників різних особливостей психіки людини. У галузі діагностики характеру, наприклад, дотепер викликає інтерес твір Теофраста «Опис характе-рів», що містить яскраві параметри окремих типів характеру з описом того, як вони проявляються. Багато описів психодаагностичних ознак знаходимо в працях середньовічних східних учених: Авіценни, Аль Біруна, Ібн Рушди й ін.

Уперше психодіагностика з'явилася в межах психіатричного обстеження хворих, а першим цілеспрямовано виділеним предметом діагностики були розумові здібності людини. І тут спочатку використо-вувався досвід давніх учених. Так, завдання на спостережливість, критичність, здатність міркувати запозичені з досвіду перипатичної школи Аристотеля. Згодом працювали з ними Іттард і Сеген (автори відомої дошки, що дотепер використовується для дослідження здібно-стей), Сельє й інші психіатри.

Активно використовували психодіагностику Крепелін, Ціген, Юнг, які створили багато завдань на мислення. Наріжним каменем у виникненні психодіагностики як навчання, що активно ввійшло в практику педагогічних досліджень, вважається робота Ф. Гальтона «Вивчення здібностей людини і їхнього розвитку» (1883), у якій він запропонував досліджувати загальні розумові здібності за допомогою психодіагностичних методів. Потім Кеттел, Біне, Сімон, Векслер створили відомі, використовувані в сучасній практиці педагогічних досліджень тести інтелекту.

Багатою є й вітчизняна (авт. – російська) практика створення й широкого використання психодіагностики в педагогічних досліджен-нях. Яскраві приклади ми можемо знайти в межах дослідження проб-лем розвивального, інтегрованого навчання (П.І. Зінченко, А.А. Смир-нов, Л.А. Венгер, А.В. Запорожець, В.В. Давидов, Д.Б. Богоявленська, Я.А. Пономарів та інші).

Використання процедури психодіагностики в педагогічному до-слідженні передбачає опору на найважливіші методологічні принципи. Слід зазначити, що однозначного тлумачення методологічних прин-ципів у психології немає. С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровський та ін., виходячи з переконання, що філософія є методологічною основою психології, рекомендують спиратися на принципи діалектики: вивчен-ня предмета у всіх зв'язках; виявлення істотних зв'язків явищ; розгляд явищ у розвитку; розкриття протиріч, єдності й боротьби протилежно-стей, переходу кількості в якість. Причому принципи діалектики орга-нічно доповнюються принципами психології як науки: детермінізму, єдності свідомості й діяльності, розвитку свідомості в діяльності.

Схожий підхід, але виражений в узагальнених, коротких форму-люваннях методологічних принципів, ми знаходимо в Б.М. Теплова, В.С. Мерліна, В.Д. Небиліцина: це принципи відбиття, розвитку, діа-лектичного зв'язку сутності і явища, єдності свідомості й діяльності, особистісний.

Органічно поєднувати методологічні принципи педагогіки й пси-хології в педагогічному дослідженні пропонують автори «Практикуму з дитячої психології» Г.А. Урунтаєва і Ю.А. Афонькіна: гуманізму й педагогічного оптимізму, об'єктивності й науковості, комплексності й системності, розвитку психіки, свідомості в діяльності, індивідуаль-ного й особистісного підходу.

Щодо конкретного педагогічного дослідження, у практиці якого використовується психодіагностика, з'являється можливість об'єктивно вивчити психічні явища у взаємозв'язку із зовнішніми умовами життя й діяльності; розкрити сутність суперечливих явищ психіки.

Серйозним питанням є добір конкретних психодіагностичних методів. Оскільки вибір доводиться здійснювати, користуючись солід-ним банком сучасних методів, корисно врахувати таку інформацію про них у контексті завданнь дослідження:

- на що спрямований метод;

- яким чином метод повинен визначати досліджувану якість;

- з якою метою метод створювався;

- хто може ефективно користуватися методом (психолог, педагог тощо);

- для якої популяції метод призначений;

- чи існують які-небудь вимоги щодо часу й застосування методу;

- чи існують вимоги до економічності методу;

- яка надійність і валідність методу.

Методів психодіагностики настільки багато, що виникає потреба знайти спосіб, як їх упорядкувати. Класифікація, або таксономія, тут має кілька значень. Насамперед, розкривається внутрішній взаємо-зв'язок методів, які виникли в різний час, у різних галузях і слугують для різних цілей. Розкриття істотних підстав для класифікації дозво-ляє швидко знайти метод, що відповідає конкретним, заздалегідь визначеним властивостям. На базі таксонометричного огляду можна раціонально створювати батареї методів з оптимальною комбінацією властивостей.

Вдалу класифікація методів пропонує група чеських психологів під керівництвом В. Чорна й Т. Колларіка. Дев'ять ознак, за якими гру-пуються методи, дозволяють підібрати необхідний метод для вико-ристання в педагогічному дослідженні.

1. За якістю стимульного матеріалу:

а) методи, побудовані з використанням стимульного матеріалу вербального характеру (набір слів, питання, ситуації тощо);

б) методи, побудовані з використанням стимульного матеріалу невербального характеру (геометричні фігури, абстрактні знаки, роз-різні картинки, цифри тощо).

Наприклад, для вивчення здібностей учнів/студентів узагальню-вати ознаки предметів і явищ, виявляти істотну ознаку можна скори-статися методом «Четвертий зайвий». Якщо ми досліджуємо психіку 6-річної дитини, то краще скористатися цим методом на основі не-вербального (малюнкового) матеріалу. Якщо ми досліджуємо психіку 10-річної дитини, то до згаданого вище варіанту методики «Четвертий зайвий» варто додати вербальний стимульный матеріал (набір слів).

2. За ступенем формалізації процесу дослідження:

а) методи із чітко заданими умовами представлення стимульного матеріалу (стандартизовані питальники, тести, шкали тощо);

б) методи з варіантами представлення стимульного матеріалу (бесіда, гра, вільний малюнок тощо).

У цій групі методів спостерігаються джерела їхнього розподілу на дві групи: 1) стандартизовані методи (тести); 2) нестандартизовані методи (тести).

Так, якщо педагог (психолог) збирається обстежити школярів ці-лого класу, то для групового обстеження більше підійдуть стандарти-зовані методи, а в процесі індивідуального контакту з кожним учнем з успіхом можуть бути використані нестандартизовані методи.

3. За основною метою застосування психодіагностичноого методу:

а) відсіваючі методи. Вони призначені для первинного орієн-товного застосування. Наприклад, для виявлення серед великої групи дітей тих, хто не досяг ще необхідного рівня готовності до школи. У цьому випадку ми ставимо завдання тільки виявити таких дітей, але відповістити на запитання, чому кожна дитина не досягла необхід-ного рівня готовності до школи, не можна;

б) класифікаційні (диференційовано-діагностичні) методи. Ці ме-тоди використовуються в комплексному обстеженні з метою виявити стан, рівень розвитку певних якостей особистості (групи). У таких випадках робляться висновки, наприклад, про придатність до чого-небудь (наприклад, до професійної діяльності) або про один діагноз психічного відхилення з декількох передбачуваних. Тут, як правило, використовуються цілі батареї методик.

4. За організацією процедури обстеження:

а) індивідуальні методи (бесіда, методи вивчення сенсомоторики, графічних навичок, властивостей психічних процесів тощо). Тут важ-ливий особистий контакт дослідника з респондентом (контроль пове-дінкових реакцій, міміки тощо);

б) групові методи. Їхнє використання дозволяє за короткий про-міжок часу обстежити велику кількість респондентів, а в процесі аналізу результатів використовувати шаблони, ключі.

Цікаво, що групові методи можна використовувати в індиві-дуальній роботі, а навпаки – далеко не завжди.

5. За специфікою інструкції (як вона визначає діяльність респон-дента):

а) із самоінструкцією (частіше групові методи);

б) з інструкцією (частіше глибинне індивідуальне обстеження).

Якщо дослідник перед процедурою обстеження цілого класу/групи дає чіткі інструкції, а потім протягом заняття респонденти виконують послідовно ряд, наприклад, інтелектуальних завдань (методика Айзен-ка) самостійно, то можна вважати, що вони працюють на основі самоінструкції.

Якщо дослідник, працюючи з дитиною (або з невеликою гру-пою), пред'являє покроково окремі завдання й відразу спостерігає їхнє виконання, оцінює, уточнює, то можна вважати, що респонденти працюють на основі «зовнішньої» інструкції.

6. За характеристикою відповіді респондента:

а) закриті методи. Якщо респонденті при виконанні завдання (відповіді на питання) вибирають один (два–три) із запропонованих варіантів, то вважається, що використовуваний метод – закритий;

б) відкриті методи. Якщо досліджувані при виконанні завдання (відповіді на питання) можуть проявляти творчість, працювати у віль-ній формі, то вважається, що використовуваний метод – відкритий.

Варто врахувати, що якщо закриті методи економічні (проце-дура, аналіз результатів), то відкриті – значно інформативніші, хоча й вимагають більш високої кваліфікації дослідника. Сучасні дидактичні тести все частіше створюються за типом відкритого методу, особливо якщо вони використовуються в межах розвивального навчання.

7. За ступенем мінливості завдань у методі:

а) методи, в основі завдань яких перебуває один вид дій. На-приклад, якщо дослідник вивчає увагу особистості й використовує для цієї мети тільки одну процедуру: виконання завдання «Коректурна проба»;

б) методи, в основі завдань яких перебуває цілий ряд різнома-нітних дій. Прикладом може служити тест інтелекту Векслера, тести досягнень тощо.

8. За ступенем очевидності цілей дослідження:

а) «явні» методи;

б) «приховані» методи.

Якщо, наприклад, досліджуваним пропонується багато завдань, виконуючи які їм доводиться оперативно запам'ятовувати багато інформації, то більшість із них здогадається, що метою дослідження є вивчення їхньої пам'яті. Такий метод називається «явним». Якщо в завданнях, питаннях закладено прихований зміст, досліджуваний не може вгадати мету дослідження (а значить – підробити результат, що іноді відбувається у відповідях на питання анкет), то такий метод на-зивається «прихованим». Серед «прихованих» методів багато методів з невербальним стимульным матеріалом. Якщо використовується вер-бальний стимульный матеріал, то передбачається техніка непрямих запитань (процедур).

У сучасній психології «явні» методи прийнято називати непроек-тивними, а «прихованими» – проективними (під проективною розуміється техніка дослідження, де стимульный матеріал малоструктурований, неочевидений. Прикладом можуть бути методи: тест Роршаха (тест чор-нильних плям), ТАТ – тематико-апперцептивний тест невизначених фотографій, тест «Неіснуюча тварина» тощо. Виконання конкретного завдання в цих методиках розкриває ряд внутрішніх механізмів пси-хічної діяльності так, що досліджуваний навіть не підозрює, що він розкрив у собі, що виявив.

9. За основним принципом методу в цілому:

а) суб'єктивні (інтроспективні);

б) об'єктивні (екстероспективні).

В основі інтроспективних методів – висловлювання респонден-тів про себе (бесіда, автобіографічний метод, питальники, самоспо-стереження тощо). В основі екстероспективних методів – завдання, за результатами виконання яких робиться висновок про рівень розвитку, наявність або відсутність якихось психічних функцій.

Із великої кількості психодіагностичних методів найбільшою популярністю в педагогічному дослідженні користуються тести (під тестом прийнято розуміти метод психодіагностики, що використовує стандартизовані питання або завдання й певну шкалу значень). На наш погляд, думку про те, що психодіагностичні тести прості у своїй основі й застосуванні, не відповідає дійсності. Без знання теорії створення й використання тестів дослідник ризикує допустити багато помилкових дій.

Тест як метод психодіагностики має ряд переваг: об'єктивність (результати можуть бути оцінені кількісно і якісно, вони майже не залежать від суб'єктивного підходу дослідника); оперативність (збір інформації у відносно короткий термін); прицільність (одержання ін-формації про певні якості особистості, поведінку, а не взагалі про людину); практичність (результати тестування дозволяють спланувати корекційні дії).

Для того, щоб тест можна було назвати науковим і відрізнити його від «аматорського», він повинен мати критерії якості. Ці якості – валідність, надійність, науковість, стандартизація результатів.

1. Валідность (дійсний, придатний) означає придатність для ви-міру саме тієї якості, на яку він спрямований, тобто означає відповіді на питання: з якою мети застосовується тест? що він вимірює? На-скільки добре він може працювати?

Існують грунтовно розроблені процедури перевірки тесту на валідность: за змістом тесту, зв'язками з об'єктивними критеріями, конструкцією тесту. Цікавим є той факт, що якщо для педагогічного дослідження ми підберемо тести, що відповідають якісному критерію валідності в діагностичному смислі, то їх прогностична валідність завжди буде сумнівною. Використовуючи тести, дослідник повинен урахувати, що з їхньою допомогою можна визначити рівень розвитку або наявність якої-небудь психічної властивості на даний момент. Прогнозувати, як вона буде проявлятися надалі, не можна.

2. Надійність означає точність психологічних вимірів, відсут-ність погрішностей процедури тестування, тобто сталість показників тестових випробувань. Як цифровий показник може виступати коефі-цієнт кореляції з результатами, отриманими за допомогою інших тестів (методик). Якісні показники можуть бути отримані шляхом: перевірки результатів за допомогою інших тестів (методик); розподілу тесту на дві половини (якщо це питальник, практикують розподіл на парну й непарну половини); аналізу змісту запитань і відповідей; оцінки сту-пеня стабільності результатів при повторному тестуванні.

3. Науковість означає зв'язок тесту з фундаментальними дослі-дженнями, тобто в основі тесту повинна лежати яка-небудь наукова концепція. Справжній критерій якості дозволяє відрізнити науковий тест від «аматорського».

4. Стандартизація результатів тестування. Використання тесту має на увазі однаковість процедури й обробки результатів. Оцінка результатів здійснюється за допомогою нормативів, які, як правило, отримані на великій вибірці досліджуваних, відповідно до тієї, на яку орієнтований тест. Норму (норматив) можна одержати графічним спо-собом – шляхом побудови нормального розподілу результатів для кожного показника (див. рис.)

Рис. Нормальна крива розподілу:

М – середнє значення; δ – стандартне відхилення.

 

Будь-який досліджуваний за результатами оцінки вимірюваної тестом характеристики може потрапити в один з виділених шести від-різків під кривою, і саме в такому математико-статистичному плані психологи говорять про норму (III і IV) і відхиленнях від неї (I–II і V–VI відрізки).

Навіщо це необхідно знати? Будь-який тест, що не має норм, схо-жий на лінійку з розподілами, але без підпису під ними. При цьому зрозуміло, що особистість А. на кілька показників перевершує осо-бистість Б., але чи істотні ці розходження – невідомо.

Бувають ситуації, коли тест, яким хоче скористатися дослідник, не має норм. У цьому випадку він може їх визначити самостійно. Для цієї мети проводиться дослідження на оптимальній вибірці в 50–60 чоловік (мінімальна вибірка – 30 чоловік). Потім результати роз-поділяють від низьких значень до високих, тоді в крайні групи (зі слабким і високим ступенем виразності показника) входять по 27% вибірки, а в центральну (зона норми) – що залишилися 46%. Напри-клад, якщо ви обстежили групу з 31 особи, то після розподілу резуль-татів у групі зі слабким і високим ступенем виразності потраплять по 8 чоловік (27%), а в зону норми – 15 чоловік (46%).

У багатьох сучасних тестах вказуються «стайнові» (стандартна дев'ятка) і «стенові» (стандартна десятка) норми. У першому випадку в графіку, що зображує нормальну криву розподілу (див. мал.), від-різок на осі абсцис розбивається не на шість частин, а на дев'ять, у другому випадку – на десять.

У сучасному педагогічному дослідженні найчастіше використо-вуються три різновиди тестів:

– власне психодіагностичні тести. Вони використовуються, як пра-вило, з метою оптимального управління процесом формування особи-стості учня/студента й корекції стилю педагогічної діяльності вчителя/ викладача;

– дидактичні тести. Вони застосовуються з метою вивчення ре-зультатів педагогічно-освітньої діяльності, оптимізації процесу навчання. У цю групу входять: тести здібностей, тести досягнень, тести інте-лекту, орієнтовні тести знань, прогностичні тести;

– функціональна проба у вигляді експериментальних завдань, покликаних активізувати розумові операції, мотиви, інтереси.

Додаток М