Обучение анализу на семинарах.

 

Эти же указания можно отнести к обучению анализу на исследовательских семинарах. Но все же, как можно увидеть из примеров по конкретным случаям, тактика обучения зависит главным образом от того, на каком этапе обучения анализа находится данный класс и того, что должен получить от этого конкретного занятия студент делающий презентацию своей работы. В общем, для этого бывает достаточно придерживаться плана обучения, представленного ниже.

Существует пять основных подходов, которыми мы руководствуемся при обучении анализу по основной теории: 1) сама форма семинара; 2) что необходимо получить студенту, проводящему презентацию, и на какой стадии обучения находится сам класс; 3) исследовательский фокус самого учителя во время занятия; 4) контроль за направлением обсуждения на семинаре, осуществляемый учителем; 5) иногда бывает полезно заставлять класс на разных фазах семинарского занятия или его конце осознавать, что происходит. Перечисленные подходы приводят к следующим указаниям по обучению на семинаре.

 

Формы семинара.

Семинарская группа должны быть не слишком большой, максимум 10-12 участников, так как их большее количество весьма усложняет концентрацию внимания группы на анализе, а также увеличивает время, следующее перед тем, как студенты могут повторно представить свои данные в группе. Посторонние не допускаются, так как их присутствие, даже если они ведут себя тихо, смущают студента, представляющего свою работу. Участники семинара не должны быть просто слушателями, каждый из них должен иметь свои собственные данные, над которыми можно работать во время занятий. Когда занятия уже начались, опоздавших не следует пускать в группу (это весьма важно), так как для группы в этом случае необходимо время, чтобы снова объединиться и представлять из себя более-менее эффективно работающий союз. Таким образом, группа должна быть союзом, одним целом, члены которого работают вместе: обнаруживают что-то интересное, обучают друг друга, учатся у друг друга и у руководителя, делают проработки и все более осознают ход своих мыслей, а также и некоторые психологические процессы, для достижения необходимых навыков для эффективного анализа.

По вышеперечисленным причинам руководитель на первых встречах определяет стиль обсуждения. Такие занятия проводятся также как и лекции: это серьезная работа, но имеющая больше свободы для свободного, не принужденного общения со студентами. Недопустимо самопредставление. Кроме этого участников семинара побуждают к различным полезным действиям: заниматься полетом воображения, если, конечно, они связаны с реальной действительностью; придумывать различные идеи; смело предлагать их, не боясь неуспеха. "Право быть не правым здесь является существенным, так как даже не правильные пути могут привести к правильным выводам" (Глейзер, 1977 год, стр.34). Также студентам необходимо научиться, если это будет необходимо, не вставать на позицию защиты своего проекта и не допускать, чтобы их ставили на них, так как такая ситуация очень сковывает. Конечно, это совсем не означает, что критика их неудач не допустима, так как открытость всегда бывает полезна. Участники должны взаимный уровень концептуальности, но не в ущерб психологической атмосферы, так как "задача всех состоит в увеличении концептуализации" анализа. (Глейзер, 1977 год, стр.34). Участники семинара могут дома разделять свои данные любым способом, но только при условии, что это должно способствовать совместному анализу, учитывая и не нарушая то, что желает получить от этого занятия студент проводящий презентацию своих данных. (Обсуждение этого следует). Некоторые студенты могут и не пожелать во время занятия выступать по различным причинам, как в течение определенного времени, так и в течение времени всего занятия; право такого неучастия в обсуждении всем необходимо уважать. Молчаливость студента может отражать личный темп его работы, а не просто не желание говорить или выражать несогласие с направлением некоторых этапов обсуждения. Но если руководитель подозревает в этом некоторые психологические препятствия, то может быть стоит ему попытать разрушить их, особенно в том случае, когда студент упорно молчит в течение нескольких занятий.

На этих занятиях один или иногда два студента друг за другом представляют свои материалы, преследуя при этом определенную цель. Копии интервью, полевые записи и другие документы раздаются участникам семинара до начала занятия или в самом его начале. В то же время другой студент может вести записи, которые вскоре должны быть размножены и розданы участникам. Все данные являются конфиденциальными и не должны распространяться среди тех, кто не является членом семинара. Обычно, бывает необходимо, чтобы студенты, проводящие презентацию, придерживались только своего исследовательского проекта, если нет существенной причины в изменении предмета обсуждении, так как это может прервать процесс обучения, а также нарушает последовательность анализа данных. Студенты часто записывают обсуждение на кассеты (как представляющие свою работу, так и другие участники), чтобы затем более тщательно продумать возникшие на семинаре вопросы. Конечно, некоторые студенты, увлеченные аналитическим обсуждение, боясь упустить аналитические связи и этапы анализа, не очень доверяют своей памяти и отпечатанным замечаниям, розданным не всегда во время. Таким образом, целью семинара является облегчение и способствование процессу обдумывания и анализа. "Подразумевается, что участники семинара обучаются этому. В конце-концов такая совместная деятельность станет внутренним диалогом и участник семинара сможет проделывать это один". (Глейзер, 1977 год, стр.34). Конечно же, студенты овладевают этими навыками с различной степенью успеха. Но всегда имеется вероятность того, что они пожелают еще раз провести совместное обсуждение с группой или со своими коллегами. Действительно, некоторые семинарские группы привыкают к периодическим и даже регулярным совместным беседам для поддержания своего аналитического тонуса, а также для преодоления аналитических и психологических препятствий. Понятно, что семинар бывает наиболее продуктивным при обстоятельствах его проведения, при которых возникают дополнительные знания такие, как "классы в той же области и в различных областях" (Глейзер, 1977 год, стр.35), так как они позволяют почувствовать потенциал их данных и ускорить тем самым аналитические рассуждения.

Необходимо добавить, что во время самого семинарского занятия руководитель, а иногда и разные его участники, будут менять тактику обучения и консультирования, в зависимости от хода обсуждения, от следующих тем обсуждения.

Требования студента, проводящего презентацию. В самом начале проводящего презентацию студента, просят сообщить членам группы, что он или она ожидают получить от последующего семинарского обсуждения. По этой причине каждый участник семинара ожидает в качестве введения в занятие услышать такое сообщение или просьбу. Это, в свою очередь, сведет к минимуму вероятность того, что участниками семинара будет не правильно оценена цель данной презентации и не будут сбивать докладчика на свой путь обсуждения данных. Такое изобретение становится универсальным для всех семинарских занятий; при этом, те, кто проводят презентацию, оформляют свои просьбы как первое заявление и даже включают их в качестве введения в розданных участникам семинара материалах. Такие просьбы могут быть различными, в зависимости от опыта в анализе представляющего, стадии его исследования и ощущения успеха или неуспеха в данном исследовании. (Чаще всего данные представляющим диссертацию собираются во время небольшого периода, но иногда бывают также данными, взятыми из больших исследовательских проектов, над которыми данный студент работает).

Быть может некоторые из представляющих свою работы желают опробовать свои идеи на участниках семинара. Вполне возможно, что другие из них запутываются в исследовании и им бывают необходимы указания или, возможно, только поощрение, чтобы следовать уже выбранному направлению. Третьи их них, работая уже над анализом желают от сокурсников новых предложений о подходах к данным и так далее. Если студент, проводящий презентацию, точно не объясняет своих ожиданий от семинара, то участники семинара, как правило, напрямую спрашивают его об этом: "Что вы желаете получить от нашего занятия?" Коротко говоря, студенты таким образом учатся быть консультантами и будущими учителями анализа, которые должны будут учитывать в своей работе желания своих студентов или консультируемых.

Фокус преподавателя. Фокус преподавателя может изменятся в зависимости от двух причин: степени научного развития студента, делающего презентацию и степени научного развития самого класса в целом. Конечно, эти соображения должны быть разумно сбалансированы. К счастью, продвижение развития научного уровня докладчика в свою очередь будет способствовать такому же развитию и других студентов группы. Например, в некоторых случаях может быть полезным, попросить студента, представляющего свою работу, являться центром таких занятий в течение следующего и даже двух последующих занятий. Одновременно необходимо поинтересоваться, желает ли класс продолжать на следующем занятии заниматься работой данного студента или объяснить классу, почему это может быть полезно всем: например, когда начинает проявляться концептуальная интеграция после первого дня обсуждения, было бы полезно продолжить данное обсуждение и на следующем занятии или в течение двух последующих занятий, чтобы все участники семинара смогли бы лучше понять, "как это происходит".

Также иногда преподаватель, быстро поняв взгляды относительно данных представляющего свою работу студента, может сообщить об этом классу: докладчик завален слишком большим количеством данных; или рамки его теоретического подхода размыты; или он слишком с большой готовностью принимает интерпретации, предложенные теми, кто предоставляют ему данные; или процесс его исследования остановился по причине слишком продолжительной работы над интерпретациями данных; или он не очень терпелив в вопросе достижения более общих интерпретаций, что приводит во-первых к тому, что ему необходимо провести тяжелую работу (выразительным выражением этому будет немецкая фраза ".....") по тщательному микроскопическому кодированию, используя при этом свое воображение.

Таким образом, тактика преподавателя должна быть гибкой и соответствовать той стадии научного развития, на которой находится студент. Конечно же, не всегда преподаватель должен указывать студенту, что ему необходимо сделать - это могут делать как сам студент, так и другие участники занятия. Что касается развития класса в целом, то руководитель также должен это учитывать и думать об этом, балансируя как можно более точно на общем уровне его развития (каждую секунду занятия), что является весьма важным для того, кто проводит презентацию, желающему получить от данного обсуждения необходимую для него пользу, как и все участники семинара. Иногда отдается предпочтение или интересам докладчика или классу в целом, но, к счастью, чаще можно способствовать интересам как того, так и другого с помощью одних и тех же процедур обучения и последовательности обсуждения.

Например, занятие по обсуждению начального этапа работы может огорчить как студента, проводящего ее презентацию, так и других участников семинара, так как обсуждение в этом случае блуждает по разным вопросам по причине того, что каждый желает выразить свои мысли, возникающие в результате замечаний других участников обсуждения. Руководитель в этом случае не обязательно должен вмешиваться до тех пор, пока не увидит, что какое-то число студентов проявляет нарастающее нетерпение. После этого он вмешивается в процесс обсуждения и разъясняет его участникам, что происходит, устанавливая тем самым рамки для следующего этапа обсуждения. Такая тактика в конечном итоге помогает всем, так как все должны приучится к необходимой дисциплине, как индивидуальной, так и совместной для четкого выражения аналитической мысли.

Контроль руководителя за направлением обсуждения. Под этим высказыванием подразумевается - что составляет заботу руководителя о уже имеющем место направлении обсуждения или о том, куда его лучше направить. Опять же, в этом случае руководитель должен балансировать между тем, чтобы со своей стороны не слишком увлекаться контролем, но и в то же время не оставлять совсем без контроля содержание и направление обсуждения. Мы считаем, что слишком сильный контроль, проявляемый довольно часто, не дает возможности классу ощущать себя достаточно свободным для самостоятельного развития их медленно развивающиеся аналитические навыки. С другой стороны, недостаток контроля со стороны руководителя, даже в случае продвинутой стадии обучения студентов, может привести к потере полезного времени класса и его энергии.

Например, когда участников интересует сам предмет презентации, они продолжают задавать слишком много вопросов докладчику по нему (только по причине того, что эти данные очень интересные и вызывают у некоторых студентов глубокое чувство), но в то же время не проводится никакой необходимый анализ. Если такая ситуация имеет место на относительно ранней стадии обучения, то руководитель может принять решение о быстром завершении этапа заполнения данных; если это происходит на более позднем этапе обучения, то руководитель может не реагировать на данную ситуацию примерно в течении одного часа, а затем спросить у класса: "Ну и что по вашему мнению происходит - и все продолжает происходить - и почему?" Когда класс понимает, что нарушил дисциплину (так как тот, кто делает доклад, желает получить анализ данных!), тогда руководитель может сделать несколько педагогических замечаний: "Вы не должны забывать то, о чем просил вас докладчик; никогда не увлекайтесь соблазном обнаружения как можно большего количества данных; некоторые из вас (включая и докладчика) должны были бы сигнализировать о начале такой недопустимой описательной игры". Однако, участники семинара обычно быстро приобретают навык препятствовать любому отходу от анализа.

Должно быть очевидно, что при обучении анализу или чему-либо еще руководитель обязательно должен приспосабливать конкретную педагогическую тактику к стадии развития студентов; хорошим примером тому может служить представленный выше случай. Наши общие указания относительно контроля руководителем за ходом обсуждения будут следующими:

- если обсуждение проходит хорошо (относительно того, что предполагается хорошее завершении сегодняшнего анализа), то можно позволить свободно идти процессу обсуждения;

- если обсуждение начало бродить в различных направлениях, то необходимо возвратить его на основной путь;

- если во время обсуждения не проявляется его фокус, то необходимо установить предварительные рамки (предложить, но форсировать их) и попросить класс оставаться в этих рамках по крайней мере в течение некоторого времени, пока не возникнут в ходе обсуждения более подходящие аналитические рамки, на которые необходимо указать и пожелать, чтобы обсуждение продолжало двигаться в тех же самых границах.

Существенным педагогическим изобретением для направления обсуждения является постановка генеративных вопросов. Некоторые из них стимулируют непосредственный дискуссионный анализ. Другие устанавливают рамки для более продолжительных обсуждений. Следующие из них могут даже открыть для студентов направления, о которых они могут вспомнить даже после продолжительного времени после обсуждения, если им придется столкнуться с подобным вопросом. ("Прорыв у меня произошел во время длительного обсуждения данных Патта о сексуальной горячей линии на предложении, которое прозвучало следующим образом: "Вам 23 года?" Вы настояли на том, чтобы мы обратили внимание на это предложение из интервью, но я не как тогда не мог понять, зачем Вы это сделали, пока Вы не указали на то, что это предложение предполагает наличие вопросов, которые нельзя задавать. Почему же она его задала? Это сразу же поставило мена 1 над 0 данными на новый концептуальный уровень; ничто другое так на меня тогда не повлияло и теперь намного легче проводить такой же обход на расстоянии своих собственных данных" (Н.Чико. Заметка для А.Штрауса).).

Руководителю легче думать о подобных вопросах, когда он бывает стимулирован обсуждением в классе, но он может прибегнуть и к другой тактике. В первые минуты начала семинара, когда проходит просмотр представляемого материала, руководитель делает записи того, по какому скорее всего направлению должен пойти анализ его категорий и т.д. Иногда им может быть составлена предварительная диаграмма. В дополнение к этому можно добавить позднее важные замечания, так как у руководителя в процессе семинара может возникнуть какая-то мысль в результате замечаний студентов, или руководитель может объединить свою концепцию с концепцию студентов. В это становится источником многих (если правильно распределено по времени) генеративных вопросов. Объединяющие диаграммы могут быть использованы при этом, как было показано в примерах по случаям, для подытоживания обсуждения в классе в конце занятия, или их можно начертить на доске, чтобы установить рамки следующего этапа обсуждения. Естественно, некоторые студенты заглядывают через плечо руководителя и в конце концов начинают подражать его стилю подхода, а также формулировкам потенциально генеративных вопросов.

Увеличение сознательности и самосознательности. Очень важным аспектом обучения методам основной теории является воспитание у студентов сознательности в отношении подбора и использовании аналитических операций. Одно дело их применять более или менее правильно и совсем другое - использовать их осознанно, отдавая отчет тому, как эффективно это делается; а также о том, в каких случаях некоторые из них должны быть использованы, и какие из них используются конкретным студентом достаточно хорошо, а какие не совсем.

Так как использование аналитических средств тесно связано с процессом обсуждения в классе, с природой той аналитической задачи, которую ставит перед собой докладчик, и с уровнем развития класса в целом, то из всего этого следует другое общее указание для руководителя. Врем от времени он должен обращать внимание участников семинара на то, что происходит с аналитическим обсуждением; а также указывать насколько эффективно или не эффективно, уместно или не уместно и так далее возникающее в нем. Рано или поздно студенты начнут отмечать это сами демонстрируя свои наблюдения.

В добавлении к такой тактике руководитель время от времени может задавать вопросы типа: что происходит? - или попросить класс обобщить итоги обсуждения за последние 10 - 30 минут. Иногда, также бывает полезно задать подобный вопрос в самом конце занятия (особенно если оно было очень интересным). Также можно попросить студентов, что бы каждый из них после занятия подумал над тем, какова по их мнению основная линия аналитического развития данного семинара, припоминая ее последовательно - шаг за шагом. Иногда также бывает полезно связать какую-либо фазу или все обсуждение с точкой зрения на его развитие какого-либо одно студента или всего класса, учитывая при этом, что он или они уже достигли при этом, сравнивая с тем, как он или они проводили такую же процедуру до этого занятия. Если на данном занятии произошел неожиданный поворот руководитель должен обобщить и подчеркнуть случившееся, объяснив причину его появления. В конечно счете участники семинара также должны будут научиться следовать подобным дополнительным педагогическим тактикам.

Обучение по планированию исследования или исследовательского замысла

 

По причине того, что методика основной теории требует тщательных и постоянных усилий для базирования теории на данных, то иногда студенты ошибочно считают, что планирование исследования или исследовательского замысла не обязательно. Они обычно путают планирование замысла с выводом и считают, что оно носит спекулятивный характер по сравнению с работой с данными, что является индукцией. По этой причине они приходят к заключению, что должны просто идти в период всего исследовательского проекта каким-то путем. Такая точка зрения является совершенно не верной по крайней мере по трем причинам.

Прежде всего индукция и дедукция, или вывод и проверка являются значительными операциями (см. обсуждение в гл.1, части 1). Во-вторых, требование того, чтобы теория в конечном итоге стала объединенной и концептуально плотной, заставляет ответить на вопрос: куда все-таки направляется исследование, и каким образом его можно улучшить и углубить на последующих этапах? Ответ на этот вопрос в свою очередь требует большего, чем простого копания в данных или только ощущения какого-то пути; необходимо скорее заранее продумать и спланировать исследования, сделав в соответствии с этим планом определенные шаги. Хотя теоретические наработки будут весьма существенны и их специфику заранее не возможно предугадать, тем не менее их характерные черты могут рано или поздно проявиться. Когда это происходит одновременно с более четким проявлением объединения основной теории, тогда взаимосвязь между этими двумя явлениями должна стать объектом перспективного планирования. Треть: более опытные исследователи обычно начинают по крайней мере с одного предварительного плана (если не употреблять слова "замысла"), зная, что значительную часть наработок придется пересмотреть или даже отбросить по соображениям развивающейся теории и увеличивающейся ее обобщенности. Этому студентов необходимо научить (обычно бывает наиболее эффективно, если руководитель направляет обобщающие шаги с помощью примеров из своего собственного исследования); побуждать их периодически составлять конкретные планы проекта, ориентируясь затем на последующие его наброски.

Однако, проводя такой вид качественного анализа (как и другие альтернативные методы в "качественном исследовании") исследователи обнаруживают, что невозможно проводить детальное планирование даже после того, как бывают обнаружены данные. Таким образом, подавая документами на спонсирование своего исследовательского проекта, они просто вынуждены объяснять, почему не могут составить его конкретный план, хотя могут представить некоторый общий план; или вынуждены объяснять замысел своего проекта, хотя точно знают, что не обязательно точно будут ему следовать. Скорее всего такой подход весьма отличается от стандартного исследовательского обзора или предложений для исследования в области, например, физики; а может быть это и не так. Но это совсем не означает (как я советую студентам), что нет необходимости брать на себя обязательства следовать требованиям спонсирующего агентства по большей конкретизации проекта на этапе подачи документов на спонсирование: объяснение процесса кодирования, представления результатов теоретических наработок, а также ясное объяснение основных проблем исследования и так далее. (См. обсуждение в гл.13). Главным вопросом в этом случае является то, как достичь цели проекта с наибольшей креативностью в неизбежных рамках ограниченности ресурсов.