Сутність професійної компетентності педагога в теорії та практиці сучасної педагогічної науки

Для більш ретельного аналізу професійної компетентності педагога необхідно, перш за все, розкрити зміст безпосередньо самого поняття "компетентність".

Звернення до енциклопедичних джерел і словників дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномену наукового знання.

У різних тлумачних словниках (Советский Знциклопедический Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Великий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах, 2000) тлумачення поняття "компетентний" хоча й дещо відрізняються за своїм змістом, але включають два загальних аспекти: компетентний — 1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний [113, с. 104].

У вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності, в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В іноземних словниках на перший план виходить категорія "здатність до дії" як уміння використовувати знання в практичній діяльності; як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Європейські педагоги використовують термін "компетентність" для визначення: загальних або ключових умінь; базових умінь; фундаментальних шляхів навчання; ключових кваліфікацій; ключових уявлень; опорних знань тощо.

Так, під компетентністю розуміють:

• загальні здібності, які базуються на знаннях, досвіді, цінностях, що були отримані в процесі навчання (Г. Параш, Дж. Куллахан);

• достатність і придатність, володіння силою та волею, що допомагають адекватно діяти в ситуації (В. Долл);

• взаємозв'язок між навичками, уміннями, ситуативною діяльністю та особистістю (Ж. Перре) та ін. [315, с. 38];

• здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях (експер-

ди країн Європейського Союзу (Eurydice, 2002);

• поєднання знань, умінь цінностей і ставлень, застосовних у повсякденні (конференція ЮНЕСКО, 2004);

» здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах - в ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність - поняття, що логічно походить від ставлення до цінностей та від умінь і знань (Департамент технічної освіти та професійної підготовки, Норвегія, 2004 p.);

• спроможність кваліфіковано впроваджувати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості

ефективно діяти або виконуиати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [148, с. 8];

• володіння людиною відповідними компетенціями, включаючи її особистісне ставлення до них та предмета діяльності (А.В. Хуторський);

• здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Вона поєднує взає-мовідповідні пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання і вміння, все те, що можна мобілізувати для активної дії (експерти програми "DeSeCo") [148, с. 10];

о якість особистості, яка здобула освіту певного ступеня, що виявляється у готовності на її основі до успішної діяльності з урахуванням соціальної значущості та соціальних ризиків, які можуть бути пов'язані з цією діяльністю (Ю.Г. Татур);

• характеристику особистості, сутність якої - володіння знаннями, які дають змогу робити висновки про що-небудь, надавати власну авторитетну думку, освіченість, авторитетність у певній галузі (А.О. Деркач).

Отже, поняття "компетентність" за своїм визначенням охоплює такі психологічні явища, як здібність, здатність, спроможність, якість особистості, що мають потенційний характер, тобто виявляються, актуалізуються під впливом певних чинників внутрішнього та зовнішнього середовища й зумовлюють успішність життєдіяльності людини в усіх її проявах.

Тлумачення терміна "компетентність" має як широкий, так і вузький зміст. У широкому значенні компетентність розуміють як ступінь зрілості людини, яка передбачає певний рівень психічного розвитку особистості (навченість і вихованість) та дає змогу індивіду успішно функціонувати в суспільстві. У вузькому значенні компетентність розглядають як діяльніону характеристику, тобто міру включе-ності людини в діяльність, що передбачає ціннісне ставлення до останньої (Л.Г. Карпова).

У психолого-педагогічній літературі поняття "компетентність" -поширилось відносно недавно. З кінця 1980-х pp. у зарубіжній та вітчизняній науці з'являється спеціальний напрям - компетентнісний підхід в освіті, який характеризує реформування, перш за все, середньої освіти.

У праці Дж. Равена "Компетентність в сучасному суспільстві" (1984 р.) здійснюється розгорнуте тлумачення терміна "компетентність" [277]. Під компетентністю автор розуміє певне явище, що

складається з великої кількості компонентів, більшість з яких відносно незалежні один від одного, деякі компоненти належать скоріше до когнітивної сфери, інші - до емоційної. Ці компоненти можуть заміняти один одного як складові ефективної поведінки.

Причому складові компетентності, за Дж. Равеном, є мотивованими здібностями й включають таке: тенденцію в більш ясному розумінні цінностей і установ щодо конкретної мети; тенденцію контролювати власну діяльність; включення емоцій у процес діяльності; готовність та здатність навчатися самостійно; пошук та використання зворотного зв'язку; упевненість у собі; самоконтроль; адаптивність як відсутність почуття безпорадності; схильність до міркувань про майбутнє: звичка до абстрагування; увага до проблем, що пов'язані із досягненням поставлених цілей; самостійність мислення, оригінальність; критичність мислення; готовність вирішувати складні питання; готовність працювати над суперечливим, що викликає неспокій; дослідження навколишнього середовища для виявлення його можливостей та ресурсів; готовність спиратися на суб'єктивні оцінки та йти на помірний ризик; відсутність фаталізму; готовність використати нові ідеї та інновації для досягнення мети; знання того, як використати інновації; впевненість у позитивному ставленні суспільства до інновацій; установка на взаємний виграш та широта перспектив; використання ресурсів; наполегливість; довірливість [277, с. 280].

Крім того, до переліку складових компетентності особистості Дж. Равен включає: ставлення до правил як до показників бажаних правил поведінки; здатність приймати рішення; персональну відповідальність; здатність до спільної праці заради досягнення мети; здатність спонукати інших працювати заради досягнення поставленої мети; здатність вислухати інших людей та брати до уваги те, що вони говорять; устремління до суб'єктивної оцінки особистісного потенціалу співробітників; готовність дозволяти іншим людям приймати самостійні рішення; здатність вирішувати конфлікти; здатність ефективно працювати як підлеглий; терпимість до різних стилів життя оточуючих; розуміння плюралістичної політики; готовність займатися організаційним та суспільним плануванням [277, с. 281].

Значного поширення у світовому освітньому просторі набули ідеї американського педагога Е. Шорта, який обґрунтовує чотири загальні концепції компетентності. Згідно з першою концепцією, термін "компетентність" тлумачиться як поведінка або дія, тому розуміння компетентності в її межах пов'язується з набуттям людиною вмінь і навичок для певної діяльності, що не має творчого характеру. У другій концепції вчений розглядає компетентність як володіння знаннями, вміннями та навичками. При цьому людина в кожній своїй профе-

сійній дії свідомо робить вибір, досконало володіючи своєю діяльністю. Людина користується різноманітністю своїх знань та навичок для того, щоб визначити, яку саме діяльність здійснювати і як вона має відбуватися. За третьою концепцією, компетентність є ступенем або рівнем здібностей, що офіц: йно вважається достатнім. За таким тлумаченням оцінка компетентності повинна даватися відповідно до певних державних стандартів чи критеріїв якості. Компетентність повинна відповідати рівню, прийнятому в професійній галузі або у сфері діяльності. У четвертій концепції компетентність визначається як властивість або спосіб буття людини. Отже, на думку Е. Шорта, для здійснення аналізу сутності тієї або іншої компетентності необхідним є визначення концепції, в межах якої цей аналіз і буде відбуватися [179, с. 15].

Вивчення досвіду європейських країн, що реалізують компетентніший підхід в освіті, дає змогу визначити певну систему компетен-тностей на різних рівнях змісту: надпредметні ("транспредметні", "міжпредметні") - ключові (базові) компетентності що становлять основу освітнього процесу; загальнопредметні - як результат вивчення того чи іншого предмета / освітньої галузі; спеціально-предметні - як результат вивчення певного предмета протягом певного часу або ступеня навчання [148, с. 23]. Причому визначають і рівень підготовки, тобто рівень засвоєння компетентності: максимально можливий і достатній та необхідний ("мінімальна компетентність") [148, с. 28].

Зарубіжні експерти виділяють основну рису ключових компете-нтностей: вони мають бути сприятливими для всіх членів суспільства, тобто відповідними всім, незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану, мови. Крім того, ключові компетентності мають бути узгодженими не тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і мати особистісно-орієнтований характер [148, с. 14].

В освітній науці та практиці немає чіткого єдиного концептуального розуміння ключових компетентностей (їх перелік, структури, критерії вимірювання тощо), оскільки вони - багатовимірні утворення, що містять когнітивні, емоційні, мотиваційні та ціннісні елементи; мають тісний взаємозв'язок та взаємозалежність між собою; є постійно змінними величинами.

Отже, поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним - значить уміти мобілізувати у конкретній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію

знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної

ДІЯЛЬНОСТІ.

Складність, багатомірність такого феномену, як компетентність, яскраво виявляється у різноманітті її видів, що визначені у вітчизняній психолого-педагогічній науці. Велика кількість видів компетентності ускладнює визначення змісту цього поняття, розширює обсяг компонентів, що входять до нього, і, відповідно, робить неможливою розробку діагностичних критеріїв та процедур. Отже, постає необхідність пошуку тих основ, завдяки яким може бути здійснене диференціювання існуючих видів компетентності особистості. За основу визначення груп видів компетентності нами, вслід за І.О. Зимньою, були прийняті сформульовані у вітчизняній психології положення про те, що людина є суб'єктом спілкування, пізнання та праці (Б.Г. Ананьєв), що людина виявляється в системі ставлень до суспільства, до інших людей, до себе, до діяльності (В.М. М'ясищев), що компетентність людини має вектор акмеологічного розвитку (Н.В. Кузьміна, А.О. Деркач).

З цих позицій нами були виділені три групи компетентностей:

1) компетентності, що стосуються самого себе як до особистості, як суб'єкта життєдіяльності та самопізнання;

2) компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми;

3) компетентності, що стосуються діяльності людини й визначаються у всіх її типах та формах.

Таке групування дало змогу структурувати існуючі підходи до визначення основних видів компетентності особистості й зобразити їх сукупність схематично (табл. 1.1).

 

Таблиця 1.1 Види компетентності особистості в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ________

 

ШБ автора концепції, рік опублікування	Види компетентності особистості
Особистість як суб'єкт самопізнання	Особистість як суб'єкт спілкування	Особистість як суб'єкт діяльності
Н.В. Кузьміна (1990)	аутопсихологічна	диференційно-психологічна; соціально-психологічна	методична; спеціальна; професійна
А.К. Маркова ІІ990)	Особистісна	—	професійна
Л.М. Мітіна Ц994)	—	комунікативна	діяльнісна

Продовження табл. 1.1

А.К. Маркова (1996)	особистісна; індивідуальна	соціальна	спеціальна
Г.Е. Белицька (1995)	інтегративна; концептуальна; емоційно-перцгптивна		компетентність у певній сфері діяльності
В.О. Кальней, СЕ. Шишов (1998)	побутова	громадянська	професійна
І.Г. Єрмаков (2000)	життєва
Ш. Горностай (2000)	рольова
Н.В. Кузьміна (2001)	знання достоїнств та недоліків власної діяльності	диференційно-психологічна; соціально-психологічна	знання предмета; знання методів
А.В. Хуторськи й(2002)	цшнісно-смислова; загальнокультурна; особистісна	комунікативна	навчально-пізнавальна; інформаційна; соціально-професійна
В.О. Уруський (2002)	здоров'я особистості: екологічна; у сфері особистого життя; у сфері повсякденного життя	соціальної сфери: політико-правова; комунікативна; культурологічна; соціальна; економічна	професійної діяльності: організаційна; технологічна
К.М. Скала (2003)	самовиховання та саморефлексія; здатність соціаіьного діагнозу	організаційна; управлінська; здатність працювати у команді	комунікативна; інформаційна
І.О. Зимня (2003)	збереження здоров'я; ціннісно-смислова; саморозвитку та самовдосконалення; інтеграції знань	громадянська; соціальної взаємодії; комунікативна	інформаційно-технологічна; предметно-діяльнісна; пізнавальна
А. О. Деркач, В.Г. Зазикін (2003)	аутопсихологічна; рефлексивна	соціально-психологічна; соціально-перцептивна; конфліктологічна; комунікативна	професійна; психолого- педагогічна
В.М. Введенсь-кий (2004)	інтелектуальна: інформаційна	комунікативна	операційна; регулятивна
О.В. Овчарук (2004)	мотиваційна	соціальна	функціональна

Отже, одним із видів компетентності особистості, що визначає її як суб'єкта діяльності, є професійна компетентність.

Уведення поняття "професійна компетентність" в освітній простір зумовлено декількома обставинами.

По-перше, широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об'єднує такі поняття, як "професіоналізм", "кваліфікація", "професійні здібності" та ін. [59, с. 51].

По-друге, враховуючи узагальнений, інтегративний характер поняття "компетентність" порівняно з широко застосовуваними в освітніх стандартах термінами "знання", "вміння", "володіння", його впровадження забезпечить формування узагальненої моделі якості професійної освіти, абстрагованої від конкретних дисциплін та об'єктів діяльності, що дає змогу розширити професійне поле спеціалістів на ринку праці.

По-третє, оскільки модель випускника, основана на компетентнішому підході, буде мати значно меншу кількість її складових, порівняно з її описом через знання, вміння та навички, це дасть змогу, з одного боку, більш чітко та обґрунтовано на міждисциплінарній основі визначити великі блоки (модулі) в освітній програмі підготовки фахівців, а з іншого - порівняти освітні програми саме за ними, а не за окремими дисциплінами. Це є дуже важливим для підвищення мобільності студентів та молодих фахівців у системі освіти.

По-четверте, впровадження компетентнісного підходу у вищій освіті як у європейських державах, так і в Україні, безумовно, позитивно вплине на можливість зіставлення дипломів та ступенів, що надаються вітчизняними та зарубіжними вузами. Це буде сприяти створенню єдиного ринку трудових ресурсів, успішній професійній адаптації молодих фахівців [316, с. 23].

Багатоаспектність терміна "компетентність" спричиняє відсутність єдиного, загальноприйнятого розуміння поняття "професійна компетентність". Причому різні похідні позиції щодо сутності компетентності особистості стають підґрунтям до появи безлічі підходів (іноді дуже близьких за змістом, але протилежних за думкою авторів) У зарубіжній та вітчизняній психолого-педагогічній науці щодо сутності феномену професійної компетентності фахівця.

Важливим для розуміння сутності поняття "професійна компетентність" у зарубіжній освітній галузі є усвідомлення відмінностей між американським та європейським підходами до його змісту.

Так, з одного боку, на думку американських учених, розуміння поняття професійної компетентності має походити з поведінкової парадигми - біхевіоризму: необхідно визначити поведінкові характеристики компетентності завдяки вирішенню питання стосовно того, які

особистісні риси визначають успішність поведінки, діяльності людини. Компетентність же розуміється як базисний поведінковий акт або характеристика, що виявляється в ефективній або успішній дії й залежить від контексту дії, організаційних чинників і чинників середовища, а також характеристик професійної діяльності. Отже, американський підхід до визначення професійної компетентності походить з практики рекрутингу та профвідбору.

З іншого боку, європейські вчені при визначенні сутності професійної компетентності особистості зосереджуються не на особистіших характеристиках, а на специфічних особливостях, властивостях самої професійної діяльності. Головне питання, що вирішується в цьому напрямі, таке: якими є ті головні елементи професійної діяльності, які мають бути виконані, щоб вважати її результат досягнутим, таким, що задовольняє задаш вимоги. Відтак, європейська школа більшою мірою спрямована на вивчення характеристик професійної діяльності та їх виконання, тоді як американська - на вивчення індивідуально-психологічних особливостей людей, що реалізують певну професійну діяльність. Протиставлення американської та європейської шкіл визначають як протиставлення комиетенцій і компетентності, процесу і результату, професійної діяльності й поведінкової та професійної компетентності (Е. Дероус, С. Перрі, Р. Мірабел та ін.).

Взагалі у зарубіжній психології більшість учених виокремлюють чотири групи концепцій професійної компетентності особистості.

Перша - традиційна концепція Т. Парсонса та Дж. Дейвіса, у якій доводиться, що людина є професійною від народження, і щоб знайти саме її професійну діяльність, достатньо вивчити її індивідуальні властивості. Успішний пошук професійної діяльності, що відповідає людині, забезпечує її професійну компетентність.

Друга - теорія образів або "структурна теорія", авторами якої є Д. Міллер, Е. Фромм та інш і яка полягає у пошуках загальних схематичних описів людей та їх праці.

Третя - мотиваційна теорія А. Маслоу, зміст якої полягає у вивченні чинників, що впливають на успішність діяльності особистості та міру задоволеності нею.

Четверта - концепція індивідуалізації Д. Супера та Тідемана, яка полягає у вивченні процесу формування професійної зрілості особистості, професійних особливостях фахівця як похідних його індивідуально-психологічних властивостей [254].

На підставі здійсненого аналізу сучасної вітчизняної науково-теоретичної бази можна умовно диференціювати підходи до визначення поняття професійної компетентності педагога на системно-

структурний, особистісно-діяльнісний та знаннєвий (табл. 1.2), які хоча й мають різну форму, але є дуже близькими за своїм змістом.

Таблиця 1.2 Підходи до визначення поняття

"професійна компетентність педагога"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Науковий підхід	Автор	Вюначсння поняття "професійна компетентність педагога"
Системно-структурний	А.К. Маркова	єдність професійних знань, умінь, професійних позицій та психологічних якостей педагога, що забезпечують високий рівень його професійної діяльності; єдність теоретичної та практичної готовності педагога до реалізації діяльності, що характеризує його професіоналізм
В.О. Сластьонін	професійна підготовленість та комплексна здатність суб'єкта праці до виконання завдань та обов'язків за посадою, яку він займає
Л.М. Мітіна	система знань, умінь, навичок, а також способів та прийомів їх реалізації в професійній діяльності, спілкуванні, саморозвитку
Т.М. Бражє	комплекс знань, умінь, ціннісних орієнтацій педагога і мотивів діяльності, рівень загальної культури, стиль взаємодії з оточенням, здатність до самовдосконалення та саморозвитку
ЛІ. Міщенко	єдність теоретичної та практичної готовності педагога до професійної діяльності
3.0. Ісаєва	єдність професійних знань та професійного мислення педагога
Н.О. Манько	система креативно-технологічних знань, здібностей і стереотипів інструменталізованої діяльності з перетворення об'єктів (разом із суб'єктом і процесом) педагогічної діяльності
Особистісно-діяльнісний	Н.В. Кузьміна	особистісна властивість педагога, що дає змогу продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання
В.М. Введенський	професійно значуща, інтегративна якість особистості
МІ. Лук'янова	сукупність певних якостей особистості з високим рівнем професійної підготовленості до професійної діяльності та ефективної взаємодії з учнями в освітньому процесі
Н.Ю. Кліменко	сукупність здібностей, якостей та властивостей особистості, необхідних для успішної професійної педагогічної діяльності
Г.С. Михайлов	здатність особистості приймати рішення з глибоким знанням сутності професійної діяльності, з передбаченням наслідків та досягати на цій основі успіху у вирішенні професійних завдань
М.П. Васильєва	інтегративне особистісне утворення, яке відображає єдність теоретичної і практичної готовності вчителя до здійснення нормативної професійної поведінки, що забезпечує результативність професійної діяльності вчителя
М.В. Елькін	інтегральна особистісна якість педагога, яка характеризує його здатність до вирішення професійних проблем і типових професійних завдань, що виникають у реальних ситуаціях педагогічної діяльності, з використанням знань, умінь, навичок і нахилів, освітнього й життєвого досвіду, цінностей
Д.М. Гришина	сукупність комунікативних, конструктивних, організаторських умінь педагога як суб'єкта професійної діяльності, його здат-

Продовження табл. 1.2.

 

 

 

 

 

	2
Знанєвий	В.О. Кричевський	наявність знань для успішної діяльності, розуміння цих знань для практики, володіння алгоритмами вирішення завдань, здатність творчо підходити до професійної діяльності
А.О. Деркач	когнітивна складова професіоналізму особистості та діяльності, система професійних знань, яка постійно розширюється та дає змогу виконувати професійну діяльність з високою продуктивністю
В.І. Стрельников	знання навчально-виховного процесу, сучасних проблем педагогіки, психології та предмета викладання, а також вміння застосовувати ці знання у повсякденній практичній роботі
П.Є. Решетніков	синтез і органічна єдність концептуально-теоретичних, прикладних і конкретно-професійних знань, повнота яких зумовлює успішність професійної діяльності педагога
Н.В. Гузій	академічна зрілість педагога, яка характеризується багатством його професійного тезаурусу; складноструктурована система теоретичних і практичних знань
В.М. Маслов	професійні знання; готовність на професійному рівні виконувати свої посадові та фахові обов'язки відповідно до сучасних теоретичних надбань та кращого досвіду, наближення до світових вимог і стандартів

 

Причому необхідно зазначити, що відсутність спеціальних досліджень сутності професійної компетентності викладачів вищих навчальних закладів (педагогів вищої школи) призводить нас до необхідності використовувати більш загальне поняття, а саме "професійна компетентність педагога".

Так, відповідно до системно-структурного підходу основними родовими ознаками поняття "професійна компетентність педагога" визначаються єдність та системність:

• єдність теоретичної та практичної готовності педагога (А.К. Маркова, Л.І. Міщенко та інші), професійних знань та професійного мислення (3.0. Ісаєва);

• система знань, умінь та якостей педагога (Т.М. Браже), ін-трументалізованої діяльності з перетворення об'єктів (разом із суб'єктом і процесом) педагогічної діяльності (Н.О. Манько).

Другий підхід, особистісно - діяльнісний, розкриває сутність професійної компетентності через компоненти, що характеризують педагога як особистість, суб'єкта професійної діяльності: особистісна властивість (Н.В. Кузьміна); професійно значуща, інтегративна якість особистості (В.М. Введенський); сукупність певних якостей особистості (М.І. Лук'янова); сукупність здібностей, якостей та властивостей _; особистості (Н.Ю. Кліменко); здатність особистості (Г.С. Михайлов); інтегративне особистісне утворення, яке відображає єдність теоретичної і практичної готовності (М.П.Васильєва), сукупність комунікативних,, конструктивних, організаторських умінь (Д.М. Гришина).

Представники третього підходу основним родовим компонентом у визначенні професійної компетентності педагога визначають:

• знання успішної діяльності (В.О. Кричевський) та професійні знання (В.М. Маслов);

• систему професійних знань, виключаючи професійні вміння та навички, які становлять так званий професійний рівень (А.О. Реан, Я.Л. Коломінський);

• досконале знання своєї праці, змісту професійної діяльності, складних зв'язків, явищ, можливих способів та засобів досягнення професійних цілей (О.Г. Нікіфоров);

• знання навчально-виховного процесу, сучасних проблем педагогіки, психології та предмета викладання (В.І. Стрельников);

• синтез і органічну єдність концептуально-теоретичних, прикладних і конкретно-професійних знань (П.Є. Решетніков);

• академічну зрілість педагога, яка характеризується багатством його професійного тезаурусу; складноструктуровану систему теоретичних і практичних знань (Н.В. Гузій).

Дуже часто науковці у своїх роботах розглядають зазначені родові ознаки як синоніми, визначаючи професійну компетентність педагога і як системну якість особистості, і як систему знань, умінь, навичок педагога, і як професійну знаннєву підготовленість.

Отже, незважаючи на відмінність наукових підходів у сучасній, психолого-педагогічній літературі, відсутня концептуальна різноманітність і різноплановість трактування означеного поняття, що зумовлено особливостями культурно-історичного розвитку вітчизняної психолого-педагогічної науки, єдиною методологічною базою, основними складовими компонентами якої є розробки Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Сластьоніна та ін.

Професійна компетентність педагога, згідно з поглядами більшості вітчизняних учених, за своєю змістовною структурою складається з:

1) готовності до виявлення компетентності (мотиваційний аспект);

2) володіння знанням змісту компетентності (когнітивний аспект);

3) досвіду виявлення компетентності в різних нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект);

4) ставлення до змісту компетентності та об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект);

5) емоційно-вольової регуляції процесу та результату виявлення компетентності (емоційно-вольовий аспект) [122].

Базуючись на підходах вітчизняних науковців (О.О. Бодальов, В.І. Жуков, Л.Г. Лаптєв, В.О. Сластьонін, К.О. Абульханова та ін.), як

проміжне визначення професійної компетентності педагога приймаємо таке: це рівень професійної підготовки, що забезпечує здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності. За основу ми беремо двокомпонентну структуру професійної ком-. петентності педагога, основними складовими якої визначаємо:

I. Діяльнісно-рольовий компонент:

1) професійні знання - переважно логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості;

2), професійні вміння - психічні утворення, які полягають у засвоєнні людиною способів і навичок діяльності;

3) професійні навички - дії, сформовані в процесі повторення і доведені до автоматизму.

II. Суб'єктивно-діяльнісний компонент:

1) професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відносин і оцінок внутрішнього й навколишнього досвіду, реальності та перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості (психологічна властивість, яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості);

2) індивідуально-психологічні особливості людини - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості;

3) акмеологічні варіанти - внутрішні спонуки, які зумовлюють потребу в саморозвитку, творчості та самовдосконаленні (рис. 1.1).

вимірах: 1) професійна компетентність як властивість; 2) професійна компетентність як процес; 3) професійна компетентність як стан лю- дини-професіонала.

Професійна компетентність як інтегральна властивість - це сукупність найбільш стійких особливостей людини-професіонала, що постійно реалізуються і забезпечують певний якісно-кількісний рівень професійної діяльності, характерний для конкретного фахівця. Професійна компетентність як властивість є результатом онтогенезу особистості в процесі її професіоналізації.

Як певний процес професійна компетентність має фази або стадії: початок, перебіг (екстенсивний або інтенсивний розвиток, стагнація, деградація та ін.), закінчення. Процесуальний аспект вивчення феномену професійної компетентності базується на виділенні його часових характеристик: тривалості та стійкості фаз і стадій. Необхідно зазначити, що процесуальний аспект професійної компетентності, як і його змістовні аспекти, розглядається в різних наукових підходах зі своєю специфікою. Так, якщо в дослідженнях Є.І. Рогова, Л.М. Мі-тіної, Е.Ф. Зеєра, Д. Супера та інших професійна компетентність у своєму розвитку проходить стадії від "початкового" до "післякомпе-тентності" (за А.К. Марковою), то в працях сучасних представників акмеології (А.О. Деркач, В.Г. Зазикін та ін.) процеси у розвитку професійної компетентності мають тільки прогресивний характер: якщо фахівець опанує професійну компетентність, тобто стане професіоналом - суб'єктом професійної діяльності, який має високі показники професіоналізму особистості й діяльності, самоефективності, який постійно прагне до саморозвитку та самовдосконалення, спрямований на особистісні й професійні досягнення, то його особистісно-професійний розвиток буде тільки підвищуватися, і цей процес буде відбуватися постійно.

Професійна компетентність як певний стан педагога є внутрішньо- та зовнішньоспостережуваним. Внутрішньоспостережуваний стан професійної компетентності - це зафіксоване свідомістю суб'єкта на певний момент інтегральне відчуття комфорту в тих чи інших підсистемах організму або всього організму в цілому; це гармонійність Я-професійного та Я-особистісного; це переживання особистістю свого професійного акме. Зовнішньоспостережуваний стан професійної компетентності - це рівень благополуччя особистості, що визначається за зовнішніми ознаками [47].

Професійна компетентність педагога формується в процесі оволодіння комплексом стратегічних, тактичних, оперативних умінь фахівця й надання ним професійної спрямованості стосовно самого себе

як діяча, суб'єкта та предмета професійної діяльності (В.І. Тесленко, М.О. Еверт).

Вона є дуже складним утворенням, її критеріями (показниками рівня сформованості), на думку вітчизняних дослідників є^-, субкуль-тура викладача; позиція педагога-громадянина; спрямованість педагога на професійну діяльність; творчий потенціал; академічні здібності викладача; дидактичні здібності; науково-дослідні праці; організація самостійної діяльності студентів; організація НДРС; ораторське мистецтво педагога; акторська майстерність; рівень навченості студентів; пізнавальний інтерес студентів до предмета, який педагог викладає; рейтинг викладача тощо.

Професійна компетентність педагога вищої школи, як зазначає В.І. Лозова, має інтегративну природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовна, громадська, соціальна, педагогічна, управлінська, правова, етична, екологічна тощо), вона потребує значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси. Професійна компетентність педагога вищої школи включає ев ологічну, мотиваційну, рефлексивну, ко-гнітивну, операційно-технологічну, етичну й інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощування знань, умінь, досвіду про-фесійно-особистісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення [181; с. 5].

Відтак, на думку багатьох учених (Н.В. Кузьміна, В.І. Лозова, Є.М. Павлютенков та ін.), професійна компетентність педагога вищої школи охоплює сферу його цінностей, що виявляється в його емоційно-ціннісному ставленні, професійній спрямованості.

Узагальнюючи результати аналізу наукових підходів, необхідно зазначити, що в теорії педагогічної науки компетентність розглядається або взагалі як явище, або в контексті педагогічної діяльності (компетентність педагога). На сьогодні ще немає чіткого розподілу, визначення та подання специфіки цього феномену залежно від сфер прояву педагогічної діяльності: компетентності вчителя, викладача вищого навчального закладу тощо. Це, як було зазначено нами вище, створює певні труднощі в дослідженні сутності психолого-педаго-гічної компетентності викладача вищого навчального закладу (ВНЗ) та побудови її моделі на рівні наукової теорії.

Таким чином, необхідним є здійснення експертної оцінки - усвідомлення сутності професійної компетентності самими викладачами вищих навчальних закладів. Відтак, нами було проведене емпіричне дослідження з метою вивчення особливостей розуміння педагогами вищої школи власної професійної компетентності. У дослідженні, яке здійснювалось упродовж 2004-2006 pp., взяли участь 138викла-

Сутність поняття "професійна компетентність викладача ВГО"

Рис. 1.2. Гістограма усвідомлення педаго