Особистісно-професійні наслідки професіогенезу викладача вищого навчального закладу 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Особистісно-професійні наслідки професіогенезу викладача вищого навчального закладу



Професійна діяльність педагога є однією з найбільш стресоген-них професій сучасності. Характер негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх психофізіологічного здоров'я відображається у документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ), за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності взагалі становить 7,2 бала (при максимальному коефіцієнті -10 балів - найбільша стресогенність). Відтак, професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота цивільної авіації, міліціонера та тюремного наглядача. Причина цього полягає в наявності певних специфічних чинників професійно-педаго-гічиої діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. Причому ці специфічні чинники, які діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняють негативні зміни у його психофізіологічному та психологічному здоров'ї на певному часовому відрізку: коли дії професійних чинників як стресорів стають надто тривалими і надрушійними для людини через нестачу енергетичних ресурсів, тобто на третій фазі адаптаційного синдрому (за Г. Сельє). Тому найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних явищ етапом професійного шляху педагога є так званий період професійної дезадаптації (приблизно від 15-20 років педагогічного стажу), коли виявляється різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійної успішності (А.В. Осницький, О.Л. Свенцицький, Е.Ф. Зеєр).

Цей період, як правило, пов'язують із виникненням професійних криз. Взагалі, під психологічним поняттям "криза" розуміють особливі, відносно нетривалі періоди індивідуального розвитку особистості, що характеризуються різкими психологічними змінами (А.В. Пет-ровський, М.Г. Ярошевський). Вікові кризи відносять до нормативних явищ, які є необхідними для нормального психологічного розвитку людини (Л.С. Виготський). Кризи у процесі професійного становлення особистості на сучасному етапі розвитку науки теж вважаються закономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення:

з одного боку, криза може призвести до особистішої та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми внутрішніми суперечностями, а з іншого - криза може спричинити подальший особистісний та професійний розвиток, це своєрідний "шанс" для людини перейти на вищий рівень професіоналізму. "Результатом переживання кризи є певна метаморфоза особистості, переродження її, прийняття нового змісту життя, нових цінностей, нової життєвої стратегії, нового образу "Я" [57, с. 47]. Тому позитивним вирішенням професійної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, а отже, важливим для особистості є усвідомлення сутності професійних криз та вміння конструктивно спрямувати їх енергію.

Проблема професійних криз особистості в просторі педагогічної діяльності для вітчизняної педагогіки та психології є відносно молодою. Спроби її вирішити належать, насамперед, психології професійної діяльності вчителя загальноосвітнього закладу (Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк, А.К. Маркова). Щодо професійних криз викладача ВНЗ, то на сучасному етапі розвитку педагогіки та психології вищої школи можна стверджувати, що ця проблема є "білою плямою" в науковій літературі. Відсутність ґрунтовних досліджень криз професійної діяльності викладача ВНЗ можна пояснити, з одного боку, багатоас-пектністю, складністю самої професійної педагогічної діяльності за своїм змістом (єдність навчальної, наукової, методичної, організаційної роботи тощо), а отже, і більшим набором ознак і спрямованостей даного явища, з іншого - позицією деяких науковців, які вважають, що професійна діяльність викладача ЕіНЗ, хоча і має педагогічний компонент, ґрунтується саме на науково-дослідній роботі, і педагогічні неблагополуччя її не стосуються [327].

На наш погляд, кризи в процесі професійного становлення і розвитку педагога вищої школи є закономірними. Вони є певним вимірювачем його професійної та психолого-педагогічної компетентнос-тей. Оскільки під кризами професійного становлення особистості більшість учених (А.К. Маркова, Е.Ф. Зеєр, Л.І. Анциферова, Л.М. Мі-тіна, М.С. Пряжніков, О.Р. Фонарьов, Е,Е. Симанюк та ін.) розуміють нетривалі за часом періоди кардинальної перебудови професійної свідомості, що супроводжуються зміною зектора професійного розвитку, залежно від способу вирішення кризових ситуацій фахівець або спрямовується до професійної самоактуалізації, професійного акме, або досягає професійних стагнацій, коли його психолого-педагогічна компетентність розпадається, деієрархізується. Отже, здійснення аналізу сутності професійних криз викладала ВНЗ є необхідним для визначення змісту його психолого-педагогічної компетентності.

Синдром професійного "педагогічного кризу" (А.В. Осницький) більшою мірою пов'язаний із якісною або організаційною діяльністю викладача, його професійною компетентністю, творчим потенціалом і виявляється тільки у професійній діяльності, не порушуючи всіх інших сфер життєдіяльності особистості.

Важливим для розуміння сутності професійної кризи є те, що стан кризи триває у кожного фахівця різний відрізок часу. Інколи криза відбувається декілька місяців, а інколи продовжується один-два роки, то посилюючись, то послаблюючись.

Як і вікові кризи, кризи професійного розвитку особистості у своїй динаміці мають три фази: передкритичну, власне критичну та післякритичну. Як стверджував видатний вітчизняний психолог, один із методологів сучасної психолого-педагогічної науки Л.С. Вигот-ський, який вперше обґрунтував психологічну теорію криз розвитку особистості, у першій фазі кризи відбувається загострення суперечностей між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у критичній фазі ці суперечності починають виявлятися у поведінці та діяльності; у післякритичній - шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку [65]. Відтак, передкритична фаза розвитку професійної кризи викладача виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаєминами в колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але виявляється у психологічному дискомфорті на роботі, підвищеній дратівливості тощо.

Критична фаза виявляється в усвідомленні особистістю невдоволеності реальною професійною діяльністю. Суперечності загострюються. Виникає конфліктна ситуація, центром якої для особистості є суперечність між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, професійного буття в цілому та можливістю ці зміни здійснити [267]. В основі цієї фундаментальної суперечності лежать такі закономірні якісні суперечності професійної педагогічної діяльності:

1) між динамічним зростанням обсягу наукової інформації та відносною стабільністю навчальних програм;

2) між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними й ін.) студентів та інформаційною насиченістю навчальних занять;

3) між висококваліфікованою професійною стабільністю, належною константністю професійної поведінки та внутрішньою потребою педагога у новизні та захопленості;

4) між потребою викладача у творчості, нестандартності та традиційно функціонуючою системою освіти, яка має жорсткі нормативні стандарти;

5) між зусиллями викладача, витраченими на підготовку до лекційних, практичних занять та інших форм організації навчального процесу у вищій школі, і рівнем оплати праці тощо.

Зазначені суперечності зазвичай рідко усвідомлюються викладачем, як не усвідомлюються й причини виникнення таких емоційних переживань та відчуттів, як безрадісність, пригніченість, розчарування, духовний "голод", утрата задоволеності від праці, загальна втомленість від професійної діяльності та ін. На цій основі виникає стереотипність та механістичність професійної діяльності, експлуатація наявного досвіду без бажання набути нового. Виникає сумнів у власній професійній придатності, народжується бажання залишити навчальний заклад, змінити професію.

Вирішення конфліктної ситуації виводить професійну кризу до пі-слякритичної фази. Способи вирішення конфліктів можуть мати конструктивний, професійно-нейтральний та деструктивний характер, що відзначається різними типами стратегій подолання професійних криз.

Конструктивний вихід із кризи передбачає підвищення професійної кваліфікації, зміну професійного статусу (наукового ступеня, вченого звання), зміну місця роботи або перекваліфікацію (ініціативна стратегія подолання професійної кризи). Професійно-нейтральне ставлення особистості до кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості (пасивна стратегія подолання професійної кризи). Особистість, як правило, прагне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі тощо (захисна стратегія подолання професійної кризи).

Деструктивні наслідки професійної кризи виявляються у двох формах:

1) депресивній (депресивна стратегія подолання професійної кризи), що виявляється у професійній апатії, відсутності інтересу до професійної діяльності, пригніченості, виникненні адиктивної поведінки (пияцтво, наркоманія, суїцидальна поведінка та ін.);

2) афективно-агресивній (афективно-агресивна стратегія подолання професійної кризи), що виявляється у надмірній агресивності, амбіціозності, дратівливості особистості, яка в цьому психічному стані не усвідомлює власної професійної діяльності, її перебігу та результатів.

Вибір стратегії подолання професійної кризи фахівцем, а отже, і її наслідки, залежать від декількох характеристик як психофізіологічного рівня (особливості стану нервової системи, рівня невротичності особистості тощо) (О.В. Єслікова), так і психологічного (рівень інтер-нальності - екстернальності, рівень рефлексивності, рівень особистіс-ної самооцінки, особливості емоційної сфери, прагнення до самороз-

витку та самовдосконалення, в цілому - ціннісні орієнтацій та відносини) (Є.Ф. Василюк) і професійного рівня (професійна спрямованість, наявність значних професійних невдач, прагнення до професійного зростання, взагалі - професійна компетентність фахівця) (Л.І. Анциферова).

Результатом професійної кризи є зміна форми психологічної регуляції професійної діяльності фахівця (А.Р. Фонарьов), який або повертається до індивідуальної (регрес), або зростає до особистісної (прогрес) форми регуляції. Але в обох випадках виникає нова ціннісна система, завдяки якій відновлюється внутрішня цілісність і з'являється сенс буття.

Особистісна форма психологічної регуляції професійної діяльності як конструктивний результат професійної кризи відзначається тим, що структура професійної діяльності та її зміст не залишаються незмінними, а змінюються разом з особистісним зростанням фахівця, який знаходить у професійній діяльності нові грані, новий зміст, нові форми в рамках тієї самої професії [328, с. 90].

Оскільки системоутворювальною ознакою синдрому професійної педагогічної кризи особистості є відчуття розчарованості, дуже часто цю кризу називають "кризою професійної розчарованості" (І.В. Вач-ков), яка у викладачів вищих навчальних закладів може мати декілька форм:

• розчарування в навчальному закладі, де працює викладач;

• розчарування в дисциплінах, які він викладає;

• розчарування у сфері власних наукових досліджень; в розчарування в можливостях студентів;

є розчарування в перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним для переживання є розчарування у власному професійному "Я", коли викладач починає сумніватися у своїй професійній компетентності, у нього розвивається неадекватно занижена професійна самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, тобто складаються в єдине компоненти негативної Я-кон-цепції фахівця.

Це потребує особливо ретельної роботи над собою через рефлексію власного психологічного стану та усвідомлення специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які спричиняють виникнення ускладнень професійного становлення та розвитку особистості. Дійсне усвідомлення особистістю сутності професійної діяльності педагога вищої школи, її пріоритетів, ресурсів для особистісного й професійного саморозвитку та її специфічних негативних чинників

створюють можливість здійснення постійної профілактичної й корек-ційної роботи, а отже - збереження психічного, психологічного та соціального здоров'я фахівця на всіх етапах його професіоналізації.

Відтак, до специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які негативно впливають на професійний та особистісний розвиток фахівця, належать такі.

По-перше, це великий обсяг роботи, який повинен виконати викладач. Здійснені у середині 1980-х pp. вибіркові обстеження показали, що час дозвілля педагога вищої школи становив у середньому 25-30 годин на тиждень; обстеження 1990-х pp. фіксували скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень; обстеження початку XXI ст. свідчать про скорочення вільного часу до 10 годин. Хронічне перевантаження організму педагога призводить до фізіологічного та психічного виснаження через обмеженість нервово-психічного ресурсозабе-зпечення людини. Психовегетативні зміни, викликані постійним надмірним психічним напруженням, зумовлюючи дисфункції різних функціональних систем організму педагогів, призводять до клінічних проявів неврозу та ін.

По-друге, це багатофункціональність професійної діяльності викладача, оскільки в середньому кожний педагог вищої школи виконує близько п'ятдесяти функціональних обов'язків: науковця, дослідника, викладача, методиста, куратора, вихователя, консультанта, популяризатора й ін.

По-третє, це особливості комунікативної діяльності викладача, до яких можна віднести декілька специфічних характеристик:

1) нормативна, часто вимушена монологічність навчального процесу, яка знижує рівень адекватності сприймання та взаєморозуміння співрозмовників;

2) різновікова аудиторія (різний вік партнерів викладача по спілкуванню): тільки зі студентами викладач говорить по 6-Ю годин на добу, а ще необхідне спілкування з колегами, адміністрацією, членами власної сім'ї, причому кожна аудиторія потребує особливого комунікативного підходу. І хоча, на перший погляд, може здаватися, що така особливість комунікативної діяльності педагога сприяє розвитку в нього здатності до зміни власної похідної комунікативної, пізнавальної позиції, але, на нашу думку, необхідність викладача в постійному (майже цілодобовому) спілкуванні з різними за віком, статусом, досвідом людьми призводить до його психічного виснаження. В даному випадку "Его" викладача може зберегти свою стабільність, здоров'я лише за допомогою захисних механізмів психіки, одним із яких є надмірне критичне зосередження на власному "Я" - егоцентризм;

3) жорстка структурованість та формалізованість комунікативної системи, що створює певні обмеження в особистісно-комуніка-тивних проявах викладача і призводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Виступаючи як елемент педагогічного процесу, педагог блокує прояв власних індивідуально-особис-тісних емоційних станів, підкоряючись суспільно-професійним стереотипам, як-от: "Педагог повинен стримувати власні почуття, не показувати поганого настрою", "Що б не трапилося вдома або перед дзвоником, викладач повинен гостро і своєчасно реагувати на все, що відбувається на занятті, утримувати групу, залишаючись невимушеним, спокійним, суворим". У цьому випадку виникає конфлікт між ідеалізованим "Я", яке декларує потребу суб'єкта дотримуватися стереотипів та норм, і його реальними можливостями досягнення цих цілей. Цей конфліктний стан, як і в попередньому випадку, компенсується феноменом психологічного захисту достоїнств "Я", що пов'язано з втратою відчугтя реальності фахівцем;

4) рольове та інформативне домінування, яке історично склалося і є соціальним стереотипом. Відомо, що майже в усіх відомих культурах первинне історичне ставлення до педагога є як до найрозумнішої, досвідченої, мудрої людини, охоронця знань - "гуру", повага до якого є безсумнівною. Цей стереотип навіть на сучасному етапі розвитку нашого суспільства є базисним елементом Я-концепції викладача (на свідомому або на несвідомому рівні);

5) відносна стабільність та стереотипність навчальних програм; стабільність, повторюваність та однозначність висловлювань, формулювань і визначень, які характеризують професійну діяльність педагога, на нашу думку, провокують ригідність мислення, створюють перепони на шляху до нових знань. Відомо, що у більшості педагогів зі стажем роботи понад 8 років кожна нова, незвична інформація може викликати сильний емоційний опір (О.С. Шафранова). Відомо, що в деяких ВНЗ з метою підвищення корпоративної культури взагалі та культури викладача зокрема вводиться уніформа (суворі вимоги до одягу). Про доцільність цього введення ведуться дискусії майже 200 років, й можна далі сперечатися про позитивні або негативні наслідки "знеособлювання" особистості викладача, але те, що єдина форма одягу, з одного боку, об'єднує і дисциплінує, з другого - універ-салізує й усереднює, не викликає сумнівів;

6) формально-зовнішня поведінково-комунікативна та моральна жорстка нормативність, яка виявляється у чітких вимогах до неве-рбальної поведінки викладача, до його зовнішнього вигляду;

7) неоднорідність студентської аудиторії за розумовими та соціально-культурними особливостями; загальною освіченістю, рівнем базових, загальнонаукових та спеціальних знань; спрямованістю на-

вчальної та професійної мотивації. Це потребує від викладача постійної орієнтації на індивідуально-психологічні особливості студентів, що вимагає додаткових витрат психоемоційного та інтелектуального ресурсу особистості.

По-четверте, ідеологічна спрямованість професійної діяльності викладача. Вища школа виступає основним інститутом соціалізації особистості, здійснює соціальне замовлення на всебічний професійний розвиток людини, покликана створювати умови для професійного формування спеціаліста. Тому яскраво виражена ідеологізація радянської вищої школи потребувала особливого професійного портрета педагога, серед основних вимог до якого були політична підготовка, систематичне та планомірне підвищення ідейно-політичного рівня, моральна стійкість, комуністична цілеспрямованість, переконаність та наполегливість, відданість справі, гордість за свою професію, принциповість, колективізм, дисциплінованість, знайомство з основними формами політико-просвітницької роботи, виконання правил соціалістичного гуртожитку та, що особо важливо, зразкова поведінка (буги прикладом усім у всьому) [93]. Викладач не мав права помилятися, він повинен був "гордо нести звання радянського педагога" - ідеал, вимоги якого є законом для студентів.

Останньою особливістю професійної педагогічної діяльності, яка негативно впливає на психологічне здоров'я викладача, є її пряма зумовленість соціальною, економічною, політичною, культурною ситуацією розвитку суспільства. Сучасна українська держава не стимулює творчість педагогів, їх прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації, бо не спроможна задовольнити навіть де-фіцитарні потреби українських викладачів-науковців.

Всі ці негативні чинники профееійно-педагогічної діяльності спричиняють появу багатьох психологічних феноменів, що порушують гармонійний розвиток особистості, призводять до розпаду її професійної та психолого-педагогічної компетентності. Саме на цьому етапі професійного становлення викладача ВНЗ виникає ситуація розгалуження професійного шляху. Фахівець, який є компетентним, в своєму професійному розвитку досягає (або перебуває на шляху досягнення) професійного акме як вищого ступеня. В іншому разі для викладача настає період професійних порушень, протягом якого руйнується цілісність і гармонійність його професійного "Я", настає професійна стагнація та занепад.

Одним із найпоширеніших негативних наслідків професійної діяльності, криз професійного становлення особистості є професійне згорання фахівця, яке має деструктивний вплив на його психолого-педагогічну компетентність.

Професійне згорання - це "синдром фізичного й емоційного виснаження, включаючи розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи і втрату розуміння та співчуття щодо іншої людини"; це "не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а реакція виснаження, що виникає на тлі стресу, викликаного міжособисті-сним спілкуванням" (К. Маслач) [359]. Таким чином, професійне згорання є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних стресів середньої інтенсивності.

Зараз визначають близько 100 симптомів, пов'язаних зі згоранням. Як правило, у психологічних і медичних дослідженнях виділяються три групи симптомів професійного згорання: фізичні, поведін-кові і психологічні. До фізичних симптомів відносять втому, відчуття виснаження, надмірну сприйнятливість до змін показників зовнішнього середовища, часті головні болі, астенізацію, розлад шлунково-кишкового тракту, надмірну або недостатню вагу, задишку, безсоння тощо. До поведінкових і психологічних симптомів професійного згорання належать: відсутність позитивної мотивації професійної діяльності; негативні установки стосовно своєї роботи; зневажливе ставлення до виконання своїх обов'язків; зниження загальної працездатності; зниження рівня творчої активності; гнітюче почуття розчарування, образи, почуття провини, незатребуваності; легко виникаюче почуття гніву; підвищена дратівливість; ригідність психічних процесів; підвищене почуття відповідальності; відчуження; загальна негативна установка на життєві перспективи; збільшення обсягу вживання психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки).

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне невизна-чене почуття занепокоєння. Викладач може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, приділяти багато уваги деталям і бути налаштованим дуже негативно до всіх людей. Гнів, який він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. Педагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися, відчувати професійну "незалученість" [136, с. 7].

Б. Пелман, Е. Хартман, узагальнивши існуючі визначення феномену згорання, виділили три головних компоненти цього стану:

1) емоційне і/чи фізичне виснаження, що виявляється у відчуттях емоційного перенапруження й спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів;

2) деперсоналізація, пов'язана з виникненням байдужого, негативного і навіть цинічного ставлення до інших людей у процесі професійної діяльності; контакти з оточенням стають знеособленими і формальними;

3) знижена професійна продуктивність (редукування особистіс-них досягнень), що виявляється в зниженні оцінки своєї компетентності (у негативному сприйнятті себе як професіонала), невдоволенні собою, зменшенні цінності своєї діяльності, негативному ставленні до себе як до особистості [136].

Російський учений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжують різні компоненти професійного згорання. Перший компонент — "напруження" - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної власною професійною діяльністю. Він знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) переживання психотравмуючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі;

2) незадоволеність собою;

3) "загнаність у кут" - відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;

4) тривога і депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

Другий компонент - "резистенція" - характеризується надмірним емоційним виснаженням, що провокує виникнення та розвиток захисних реакцій, які роблять людиною емоційно закритою, відстороненою, байдужою. На такому тлі бух;ь-яке емоційне залучення до професійних справ та комунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми. Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1) неадекватне вибіркове емоційне реагування - неконтрольо-ваний вплив настрою на професійні відносини;

2) емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних відносинах;

3) розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;

4) редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків.

Третій компонент - "виснаження" - характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних зв'язків, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень. Тут виявляються такі симптоми, як:

1) емоційний дефіцит - розвиток емоційної нечуттєвості, мінімізація емоційного внеску в роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;

2) емоційне відчуження;

3) особисте відчуження (деперсоналізація); |

4) психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршен-1 ня фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та пси-ховегетативних порушень, як розлади сну, головний біль, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо [267].

Згідно з К. Маслач, професійне згорання може виявлятися у вигляді трьох стадій. На першій стадії згорання спостерігаються, як правило, симптоми фізичного й емоційного виснаження, для другої характерні всі набори симптому. Заключна стадія - повне професійне згорання, що виявляється рідко, характеризується повною втратою інтересу до професії і життя в цілому. Причому, на думку автора, цілком професійно згоріла людина відновитися вже не зможе - настільки серйозні зміни відбуваються в усіх сферах її "Я".

Основними факторами, що визначають розвиток синдрому професійного згорання, на думку більшості сучасних учених, є особистіший, рольовий і організаційний фактори (у К. Кондо відповідно: індивідуальний, соціальний та "характер роботи і професійного оточення").

Швидкість розвитку професійного згорання залежить, насамперед, від особистіших особливостей фахівця. Експериментальні дослідження підтверджують, що нетовариськість, сором'язливість, емоційна нестійкість, імпульсивність, реактивність і агресивність є корелятами швидкого розвитку професійного згорання особистості (Є.П. Ільїн).

У різних експериментальних дослідженнях за участю викладачів і психотерапевтів було отримано значущі кореляції між рольовою конфліктністю, рольовою невизначеністю і згоранням (X. Кюйнарпуу, К. Кондо).

До рольового фактора згорання вчені відносять наявність тих ситуацій, у яких спільні дії переважно не узгоджені, коли відсутня інтеграція зусиль, а наявна конкуренція, тоді як продукт професійної діяльності залежить від злагодженості дій. При аналізі рівнів згорання було виявлено, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де сильно виражене "колегіальне начало", обмежує розвиток "burnout", незважаючи нате, що робоче навантаження може бути істотно вищим (К. Кондо).

До організаційного фактора розвитку професійного згорання належать особливості професійної діяльності особистості: згорання особистості тісно пов'язане з тим, що робота може бути багатогодинною, не оцінюваною належним чином, невизначеною за змістом, такою, що вимагає виняткової продуктивності чи відповідного тренування, або з тим, що управлінські дії керівництва з боку керівництва не відпові-

дають змісту роботи [191]. Особливе значення для розвитку професійного згорання особистості має соціально-психологічний клімат та чіткість організаційної структури колективу, стиль керівництва, особливості розподілу функціональних обов'язків серед працівників тощо.

Таким чином, вкрай важливим для педагога вищої школи є усвідомлення сутності феномену професійного згорання для здійснення профілактики, ранньої самодіагностики та самокорекції цього негативного психологічного явища.

Серед психологічних технологій профілактики та подолання синдрому професійного згорання найбільш ефективними є саме ті, що зорієнтовані на самостійне використання фахівцями конкретних прийомів на певних фазах перебігу професійного стресу. Наприклад, сприяти ефективній профілактиці цього синдрому можуть такі техніки:

1) аналіз власної професійної ситуації, що полягає в когнітивній оцінці ситуації професійної діяльності (виявлення стрес-факторів, аналіз власної стресової толерантності) через ідентифікацію сигналів, які попереджують про стрес: втомлений вигляд, байдуже ставлення до життя, нездужання; неадекватне сприйняття гумору, роздратованість, недружелюбність, недовірливість:, велика кількість помилок через неуважність, знижені кількісні та якісні показники роботи, нечіткий, незв'язний характер усних або письмових доповідей тощо;

2) оволодіння релаксаційними навичками (прийомами зменшення напруження, розслабленості);

3) розвиток вміння правильно розподіляти власний час: визначення основних цілей та завдань власної професійної діяльності на певний період; складання розкладу виконання справ; вміння казати "ні"; делегування своїх повноважень, доручення завдань іншим та ін.;

4) свідома організація дозвілля, створення умов для реалізації власного хобі; заняття спортом;

5) доцільна організація робочого простору, робочого місця з урахуванням принципів психогігієни та психопрофілактики;

6) турбота про здорове збалансовгне харчування;

7) створення групи соціальної підтримки (соціальна підтримка- це почуття причетності, почуття того, що тебе приймають та люблять таким, яким ти є, а не тому, що ти можеш що-небудь зробити для когось), до якої можуть увійти друзі, члени сім'ї, колеги, з якими є духовна єдність, для організації спільного позитивного проведення часу;

8) використання "тайм-аутів", тобто відпочинку від роботи та інших навантажень [267].

Крім професійного згорання, негативними наслідками професійно-педагогічної діяльності є так звані професійні деструкції (від

лат. destructio - руйнація, порушення нормальної структури) - негативні зміни, що порушують психічне та соматичне здоров'я особистості фахівця, сутність яких полягає у розширенні панування "Я" професійного у сфері діяльності "Я" особистого (професіонал у всіх сферах життєдіяльності).

Джерелом виникнення професійних деструкцій особистості, таким чином, є особливий шлях вирішення внутрішньоособистісного конфлікту між двома "Я" людини. Так, у процесі входження людини у певну роль (у тому числі й професійну) можливе порушення нормального особистісного розвитку. При цьому у внутрішньому світі людини існують два "Я": субстанціональне, яке включає до себе ціннісні орієнтації особистості; та функціональне, що визначається зовнішніми обставинами (вимогами статусу, ролі, позиції). Якщо поведінка людини спрямована на чітко визначене функціональне "Я", то індивід приховує своє справжнє обличчя за рольовою "маскою". Виникає внутрішній конфлікт, із якого людина може виходити різними шляхами: або знявши "маску" чи послабивши її вплив, або визнавши "маску" своїм істинним обличчям і блокуючи актуалізацію власного субстанціонального "Я". Тоді всі дії людини і в цілому життєва стратегія будуть не тільки підкорятися відповідному ролевому змісту, але при цьому ще більше прагнути до його закріплення [297].

На думку А.К. Маркової, існують певні професійні деструкції, які можуть виникнути, насамперед, у викладачів:

1) відставання, уповільнення темпу професійного розвитку;

2) несформованість професійної діяльності, пов'язана із зупиненням у професійному та особистішому розвитку;

3) дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості і як результат - нереалістичні цілі, помилкові смисли професійної діяльності й, зрештою, професійні конфлікти;

4) низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, результатом чого є повна або часткова дезадаптація особистості;

5) неузгодженість окремих ланок професійної діяльності, коли викладач застосовує тільки той матеріал та методи роботи, за допомогою яких дуже легко завоювати популярність та "любов" студентів, або вибирає тільки цікаві для самого себе теми, ігноруючи інші. Це призводить до того, що у студентів не формується цілісної професійної свідомості, цілісної системи професійних знань;

6) послаблення колишніх професійних даних: зменшення якості професійних здібностей, зниження професійного мислення та ін. Відомо, що постійна реалізація певної професійної якості приводить не тільки до її тренування та розвитку, а й з певного моменту - до зга-

сання. По-перше, ця якість повільно переходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідомлюватися, виконується наче сама собою й починає розвиватися за своїми законами, що не потребує від фахівця додаткового напруження, в результаті чого її розвиток може зупинитися. По-друге, виконання якоїсь однієї роботи при експлуатації одних і тих самих якостей може призвести до звикання й ненависті, небажання працювати;

7) викривлення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей, основними серед жих є: авторитарність, демонстративність, дидактичність, домінантність, педагогічна індиферентність (педагогічна байдужість), педагогічний консерватизм, агресія, педагогічна експансія (прагнення передати дітям власну "самовідданість" в роботі, змушуючи їх до перенапруження), педагогічне соціальне лицемірство (коли педагогу до водиться говорити на заняттях про такі речі, в які сам викладач уже не вірить), педагогічне перенесення (прояв у педагога елементів повгдінки, які властиві значущим для нього студентам), егоцентризм;

8) припинення професійного розвитку через професійні захворювання чи втрату працездатності. Дуже прикрим є те, що у педагогічній діяльності можливі випадки психічних захворювань, причиною яких є нервове виснаження через надмірне старання та самовіддачу [191]. Також найбільш поширеними професійними захворюваннями педагогічних працівників є захворювання мовного апарату (голосові зв'язки), серцево-судинної системи та ін.;

9) поява професійних деформацій особистості - негативних змін у структурі психіки, що виникають у результаті постійної реалізації особистістю професійної ролі викладача. Так, вітчизняний психолог В.А. Семиченко зауважує, що після певного періоду професійної діяльності у багатьох педагогів виникають зміни у характерологічних властивостях: схильність переносити професійні стереотипи на інші сторони життя та відносин; схильність обмежувати власну здатність до розуміння й відображення внутрішнього світу інших людей сферою професійних цінностей; схильність обмежувати самооцінку тільки професійними критеріями; прагнення до фіксації життєвого досвіду тощо [297, с. 68]. Ці внутрішні зміни в психіці педагогів виявляються у таких зовнішніх ознаках, як дидактична манера мовлення; зайва прямолінійність та негнучкість мислення; владність, категоричність, втрата почуття гумору, поспішність оціночних суджень та їх неправомірна інтеграція, поява розумових та мовних штампів, формалізм у відносинах [297, с. 69].



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; просмотров: 510; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.94.98.40 (0.066 с.)