Педагогічна майстерність як вищий рівень розвитку професійної компетентності педагога

Професійна майстерність педагога є ще одним терміном, який дуже часто знаходиться поряд з терміном "професійна компетентність педагога". Так, одні автори наполягають на тому, що поняття професійної майстерності є базовим, ширшим і професійна компетентність виступає складовою професійної майстерності (В.О. Сластьонін, Н.Н. Нікітіна, Н.В. Матяш); другі стверджують, що професійна майстерність є вищим рівнем розвитку професійної компетентності й остання є фундаментом педагогічної майстерності (А.С. Макаренко); треті вважають, що ці явища за своїм місцем є одиорівневими, взає-мозумовленими та їх об'єднує інший феномен - професіоналізм чи педагогічна культура (В.О. Сухомлинський, А.В. Барабанщиков, Г.І. Різз); четверті взагалі ототожнюють їх через єдність їх дефініцій.

Проходження етанів освоєння професії залежить від рівня здібностей людини, які відрізняються не тільки спрямованістю, кількісними і якісними характеристиками, а й рівнем і масштабом, мірою освоєння професійної сфери. Особливо високий рівень розвитку здібностей особистості визначають поняттями "майстерність", "талановитість", "геніальність" (Є.1. Рогов). Взагалі майстерність, за словником СІ. Ожегова (1963), - це високе мистецтво в якій-небудь сфері діяльності.

Розглядаючи історію розвитку поняття майстерності у вітчизняний науці, простежуються два етапи. Перший етап характеризується домінуванням такого розуміння сутності майстерності людини, при якому майстерність пов'язують більшою мірою з репродуктивною або виконавчою, виробничою діяльністю. Недарма в деяких випадках автори не розрізняли поняття "майстер" і "ремісник" (Є.І. Рогов).

Другий, сучасний етап, характеризується акцентуванням на творчій, продуктивній природі професійної майстерності: майстерність розкривається не у відповідній сумі готових умінь і навичок, а передбачає психологічну готовність до творчого вирішення проблем. Рівень майстерності - нестатечна, незмінна структура. У процесі діяльності змінюється і розвивається структура здібностей людини, формується її особистість, даючи змогу переходити з одного рівня на інший щоразу вищий рівень [285, с. 67].

Так, М.М. Поташник, розглядаючи співвідношення понять "педагогічна творчість" і "педагогічна майстерність", зазначає, що творчий вчитель може і не бути майстром (фахівцем, який досконало володіє своєю професією), але високого рівня майстерності він може досягти тільки на основі творчості. Тому творчі здібності необхідно розвивати заздалегідь, до появи майстерності [260, с. 8]. Таким чи-

ном, майстерність педагога як синтез теоретичних знань і високороз-винених практичних умінь стверджуєтеся і виявляється тільки через творчість та у свою чергу, сприяє реалізації творчих задумів (В.І- Загвязінський).

На думку Н.В. Кузьміної, таке явище, як майстерність, є первісно проблемним: недостатньо сформульовані її критерії в більшості професій, достовірно не з'ясовано, чи можна взагалі навчити майстерності [234, с. 21]. Незважаючи на це, термін досить поширений у сучасній педагогічній науці, де трансформувався в поняття "педагогічна майстерність".

Здійснений аналіз досліджень змісту педагогічної майстерності дав змогу виявити діаметрально протилежні позиції щодо визначення її сутності - від повної впевненості в найбільшій поширеності і розробленості цього поняття в науковій літературі (Н.В. Гузій) до визнання того факту, що:

• формування теорії цього феномену поки що перебуває на початку свого розвитку та становлення (Є.С. Барбіна);

• словники й підручники з педагогіки не дають чіткого визначення поняття, здебільшого в науковій літературі наявний професіог-рафічний підхід, який не розкриває сутності педагогічної майстерності (І.О. Шадриков);

• поняття педагогічної майстерності складне, а різноманітні наукові підходи до його визначення характеризуються недостатньою логічністю і слабко допомагають у розумінні його сутності (І.Ф. Хар-ламов);

• в сучасній науковій психолого-педагогічній літературі досить чітко простежується тенденція спрощеного й безособового визначення педагогічної майстерності, в основі якого лежать професійні знання, уміння, навички й здібності, а педагог розуміється як "інженер людських душ" (О.Б. Орлов).

У психолого-педагогічній літературі наявні різні підходи до визначення поняття "педагогічна майстерність", які розкривають різні сторони його змісту. Але немає єдиного чіткого концептуального розуміння цього поняття: одні автори визначають майстерність через знання, вміння і навички, другі - через особистісні властивості й особливості особистості педагога, треті - об'єднують і перше, і друге.

Найбільш повно сутність зазначеного феномену, на думку дослідників [35, с. 33], розкрита в концептуальних положеннях про організацію професійної підготовки, орієнтованої на особистісний розвиток і самоорганізацію майбутніх учителів (І.А. Зязюн, Н.Н. Тарасович, В.А. Семиченко, Г.В. Брагіна та ін.), де педагогічна майстерність визначається як комплекс властивостей особистості, що забезпечує

самоорганізацію високого рівня професійної діяльносіті на рефлексивній основі. До цих властивостей належать: гуманістична спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності й педагогічна техніка.

На думку Н.Н. Нікітіної, більш точною і повною є точка зору В.О. Сластьоніна й інших науковців, котрі розглядають педагогічну майстерність як поєднання особистісно-ділових якостей і професійної компетентності викладача, як комплекс властивостей особистості, які забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності. У комплексі цих властивостей можна виділити декілька груп компонентів:

• особистісний - як єдність мотиваційно-ціннісної складової (професійно-педагогічної спрямованості) та індивідуально-психологічних особливостей (загальних і професійно-педагогічних здібностей);

• інформаційно-теоретичний: спеціальні, методологічні, пси-холого-педагогічні знання;

» діяльнісний, який поєднує педагогічну технологію та техніку.

Таким чином, провідну роль у процесі оволодіння педагогічною майстерністю науковці відводять, по-перше, засвоєнню професійних знань і формуванню професійних умінь, під якими розуміється "сплав" знань, навичок, цілеспрямованості і творчих можливостей. Тому оволодіння основами майстерності має бути спрямоване не тільки на формування знань і навичок, а перш за все, на розвиток здатності створювати такий "сплав", що передбачає високий рівень професійної компетентності фахівця. По-друге, для досягнення педагогічної майстерності мають бути розвинуті професійні та особистісні якості в певній системі, що спрямовують, надають особливої форми професійним знанням та вмінням і створюють цей складний феномен.

Проблемність сутності педагогічної майстерності виявляється, перш за все, у невизначеності й складності критеріїв, за якими можлива оцінка її наявності.

Так, на думку А.К. Маркової, основними критеріями педагогічної майстерності є:

«виконання педагогом своєї праці на рівні високих зразків і еталонів, які вже відпрацьовані на практиці та описані в методичних розробках і рекомендаціях;

» добре володіння основами професії, успішне використання відомих у науці і практиці прийомів;

• добре знання педагогом свого навчального предмета, досягнення стабільно високих результатів у навченості, переважно в знаннях учнів.

Як стверджує Є.С. Барбіна, основними критеріями педагогічної майстерності є системний рівень інтеграції окремих складових її якостей; послідовність у реалізації індивідуальної стратегії діяльності; високі результати професійної діяльності вчителя, які перевірені педагогічним колективом; визнання учнями дієвого впливу педагога на них тощо [35, с. 26].

Таким чином, розуміння педагогічної майстерності як найвищого рівня ефективності професійної діяльності, який досягається завдяки його професійній компетентності як нормативно схваленого рівня розвитку професійних знань, умінь, навичок та творчості, втрачає свій зміст при визначенні критеріїв. Оскільки вони передбачають лише репродукцію, вміння застосувати педагогічні надбання в індивідуальному досвіді. По суті, можна стверджувати, що професійна майстерність педагога у працях більшості вітчизняних дослідників ототожнюється з його професійною компетентністю.

Отже, здійснений аналіз психологс-педагогічних досліджень сутності педагогічної майстерності дає змогу зробити такі висновки, які будуть доречними для подальшого дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу:

• по-перше, педагогічна майстернгість є складним феноменом, який, незважаючи на велику кількість присвячених йому праць, є досі не визначеним у науці;

• по-друге, узагальненими структурними компонентами педагогічної майстерності в більшості досліджень визначені система професійних знань, умінь, навичок та система професійних якостей особистості (які становлять професійну компетентність фахівця), що ґрунтуються на педагогічній творчості;

• по-третє, педагогічна майстерність є найвищим рівнем розвитку професійної компетентності фахівия, що виявляється у підвищеному рівні розвитку її складових, здатності до саморозвитку та самовдосконалення й педагогічній творчості

1.1.2.4. Педагогічна культуря як основа розвитку професійної компетентності педагога

Ще одним терміном, який найбільш часто вживається поряд з поняттям професійної компетентності ледагога, є "професійна педагогічна культура". Причому проблемність, невизначеність взаємоіс-нування цих наукових категорій у сучасній педагогічній науці виявляється, по-перше, у тому, що деякі вчені взагалі надають тотального характеру явищу педагогічної культури, наполягаючи на тому, що професійна компетентність педагога є її складовою; по-друге, у працях науковців ототожнюються поняття професійної культури педаго-

Ї

га та його професійної компетентності; по-третє, професійна культура педагога розглядається як часткова - аксіологічна складова його професійної компетентності, як підсистема професійної спрямованості фахівця. Отже, необхідним, на нашу думку, є визначення сутності професійної педагогічної культури для з'ясування її співвідношення з феноменом професійної компетентності педагога.

Одним із перших, хто почав вживати поняття "педагогічна культура", був В.О. Сухомлинський. Основою високої педагогічної культури він визначав виховання почуттів учителя, підкреслюючи значущість його емоційної культури, що виявляється під час спілкування з учнями. В.О. Сухомлинський розглядав педагогічну культуру як сукупність знань, умінь, цінностей, переконань, як інтегральну характеристику педагогічного досвіду, професійної і духовної культури й виокремлював у цьому утворенні певні структурні складові й властивості. До основних елементів педагогічної культури він включав: "глибоке знання матеріалу", "безпосереднє звернення вчителя до розуму і серця вихованців", "багатство методів вивчення дитини" тощо [157, с. 25].

У сучасній освіті і педагогічній науці намітився поворот у русло ідей культурної педагогіки - формується парадигма виховання з позиції культури (Є.В. Бондаревська, А.П. Галицька, Н.В. Крилова та ін.) [178, с. 5]. Культурологічний підхід базується на діалогізації навчання, на зверненні до історії розвитку науки і її окремих ідей, "персоналізації" науки й обов'язкової відкритості самого викладача як носія культури - яскраво виражене його особистісне ставлення до того чи іншого елементу культури. Розгляд педагогічного процесу як діалогу культур робить його відкритим для різних видів культури, зверненим до досвіду суб'єктів педагогічної творчості [299, с. 48]. Культурологічний підхід є провідним у дослідженні проблем педагогіки, психології, соціології та інших наук і виступає як загальна методологічна основа [ 131, с. 6].

Науковий інтерес до феномену педагогічної культури знайшов своє відображення у дослідженнях як її загальнотеоретичних основ (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенін, Є.В. Бондаревська, Н.Д. Нікандров, В.О. Сластьонін та ін.), так і окремих її аспектів: методологічного (В.О. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, В.В. Краєвський, А.Н. Ходусов та ін.); іс-торико-педагогічного (O.K. Колесова), гуманітарного (Г.І. Гайсіна, Є.Н. Шиянов); етнопедагогічного (В.А. Ніколаєв, В.К. Шаповалов); політехнічного (В.А. Комеліна, В.Д. Симоненко); морально-естетичного (Е.Н. Гришин, Є.Н. Богданов, Н.Б. Крилова, Д.С. Яковлева); комунікативного (О.В. Мудрик, О.О. Кисельова, B.C. Грехнєв,); технологічного (М.М. Левіна, Н.Є. Щуркова, Н.Г. Руденко); духовного 54

(Є.І. Артамонова, Н.Є. Щуркова, Є.Г. Силяєва); фізичного (М.Я. Віденський) та ін. У працях цих науковців педагогічна культура розглядається як важлива складова (проекція) загальної культури, що виражається в системі професійних якостей і специфіці педагогічної діяльності (В.О. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв).

Як соціальне явище, характеристика особливостей педагогічної взаємодії, засіб педагогізації навколишнього середовища, носіями і творцями якої є педагоги і батьки, педагогічна культура представлена в соціально-психологічному плані (В.М. Данильченко, Г.І. Різз, М.І. Сит-нікова).

Як сутнісна характеристика внутрішнього простору, особливостей освітньої системи, педагогічна культура представлена з погляду навчальних закладів (як соціальної спільноти, організації) (Г.В. Звез-дунова, Є.Ю. Захарченко).

З індивідуально-особистісних позицій культуру розуміють як прояв сутності властивостей особистості, професійної діяльності і спілкування педагога (Г.Ф. Білоусова, Н.Є. Воробйов, Т.В. Іванова, Є.А. Соболєв) тощо.

У сучасній психолого-педагогічнііі науці існує декілька підходів до розуміння професійної культури фахівців, її складових. Так, автори першого підходу розглядають професійну культуру як певний рівень розвитку здібностей, знань, умінь і навлчок особистості в конкретній сфері об'єктивної діяльності та її результатах (Т.І. Соломатова та ін.), фактично ототожнюючи її з професійною компетентністю особистості.

Згідно з іншим підходом (В.М. Гриньова та ін.), професійна культура- це система соціальних якостей, яка безпосередньо забезпечує рівень трудової професійної діяльності та визначає її особистіс-ний зміст, ставлення до праці. "Саме через професійну діяльність кожний спеціаліст досягає максимальних для себе результатів, прагнучи виявити свої здібності. Тим самим він спредмечує і своє ставлення до праці. Його особистісна культура перегворюється в культуру праці" [77, с. 67]. Відтак, основою професійної культури фахівця є система його ставлень до професії, власної професійної діяльності в цілому та її результатів зокрема.

Третій підхід до розуміння сутності професійної культури особистості (Н.Б. Крилова та ін.) характеризується ширшим розумінням Цього феномену. До складу професійної культури, на думку авторів підходу, входять і соціально значущі особистісні якості, і система знань, умінь та навичок особистості, що утворюють її багаторівневу систему окремих культур.

Так, Н.Б. Крилова характеризує культуру спеціаліста як вираз зрілості і розвинутості всієї системи соціально значущих особистіс-них якостей, яка продуктивно реалізується в індивідуальній діяльності. Вона є результатом якісного розвитку знань й інтересів (утворюють і формують кругозір особистості), переконань (утворюють і формують світогляд особистості, її ідейну позицію), норм діяльності та поведінки (утворюють рівень регуляції соціальної поведінки), здібностей і вмінь (утворюють рівень практичної діяльності), соціальних почуттів (утворюють рівень емоційної культури). Крім того, автор зазначає, що культура становить собою єдиний процес накопичення знань, досвіду і якісної реалізації їх у діяльності і поведінці, вона є і стан, і результат, і продуктивний процес засвоєння та створення соціальних цінностей. Культура передбачає розвиненість і гармонію всіх компонентів і їх цілісне формування в діяльності [161, с.14]. Тоді професійна компетентність фахівця є однією зі складових його професійної культури, яка забезпечує первинний розвиток особистості як носія культурних цінностей.

Феномен "педагогічна культура" розглядається більшістю науковців у категоріальних опозиціях "загальна культура - професійна культура", "педагогічна культура - професійно-педагогічна культура".

Більшість досліджень професійно-педагогічної культури базується на позиціях розуміння культури як соціального феномену, що має діяльнісну природу, причому межі між поняттями "педагогічна культура" і "педагогічна діяльність" досить розмиті. Оволодіння професійно-педагогічною культурою ототожнюється з освоєнням професійно-педагогічної діяльності, її основних компонентів (Є.Н. Богда-нов, І.Т. Бердніков, А.Н. Ходусов) [178, с. 7].

Аналіз наукової літератури дає змогу визначити принаймні три основних підходи до визначення сутності педагогічної культури, які мають цінність для нашого дослідження:

1) педагогічна культура як вищий рівень педагогічної майстерності, педагогічної освіченості, професійної компетентності і людської індивідуальності, що формується в процесі професійної діяльності (А.В. Барабанщиков, Б.С. Гершунський, В.О. Сухомлинський та ін.);

2) педагогічна культура як складна системна особистісна властивість, яка визначає стійкі особливості свідомості, поведінки, діяльності людини, виявляється в її педагогічній діяльності і формується в процесі професійної підготовки (Є.Б. Гармаш, Г.О. Качан, О.І. Коче-тов, Г.А. Кузнєцов, Д.В. Чернишевський та ін.);

3) педагогічна культура як частина загальнолюдської культури, що включає характеристики педагогічного процесу в історичному розвитку, сукупність цінностей, які характеризують особистість, осві-

тній заклад, державу, суспільство в цілому (В.Л. Бенін, Є.В. Бонда-ревська, В.Г. Воронова, Г.Б. Конєтов, Г.[. Різз та ін.) [108, с. 11].

Наявність багатьох підходів до визначення сутності феномену педагогічної культури виявляється, перш за все, у встановленні структурних компонентів цього явища як складної системи (на чому, до речі, наполягає більшість науковців).

Основними напрямами у визначенні структурних компонентів педагогічної культури у вітчизняній педагогічній науці є:

• функціональний напрям - до педагогічної культури включаються всі сфери внутрішньої і зовнішньої культури людини, тобто різноманітні функції загальної культури педагога: культура поведінки, мови, зовнішнього вигляду, особистісні готреби, естетичні смаки тощо);

• професійний напрям — до педагогічної культури включають культуру педагогічної праці, здатність організувати час і місце роботи, використати професійні знання, умік.ня і навички;

• соціологічний напрям - педагогічна культура складається з когнітивного (педагогічні знання, погляди, ідеї); поведінкового (норми, правила, цінності, традиції), інституціонального (спеціальні установи, які займаються розповсюдженням і популяризацією норм і цінностей педагогічної культури) та інших компонентів [108, с. 9].

У більшості досліджень, присвячених вивченню педагогічної культури особистості, відзначається велика кількість її сісладових, які часто самі є складними системами (наприклад, професійна освіченість, професійна компетентність тощо). Однак чітко простежується відсутність єдиної основи у виділенні структурних та функціональних компонентів, що, у свою чергу, актуалізує потребу в розробці концептуальної моделі цього феномену.

Так, А.В. Барабанщиков до основних компонентів педагогічної культури включає:

• педагогічну спрямованість особистості викладача;

• психолого-педагогічну ерудицію й інтелігентність;

• моральну чистоту, гармонію раціонального й емоційного, етичного й естетичного;

• високу педагогічну майстерність, творчість і організованість У повсякденній діяльності;

• уміння гармонійно поєднувати навчально-виховну і навчально-дослідну роботу;

• систему професійно-педагогічних якостей (натхненність, здатність працювати цілеспрямовано, з перспективою і повною віддачею, Уміння розбиратися в складних питаннях, розуміти навколишніх, відкритість, готовність до спільної праці);

• педагогічно доцільну поведінку і спілкування;

• підвищену вимогливість до себе, розвиток потреби в самовдосконаленні та ін.

Фундаментом культури, її внутрішнім стрижнем визначається світогляд педагога, його ідейність - "сплав" знань, переконань і практичних дій [33, с. 8].

На думку Т.Ф. Білоусової, Є.В. Бондаревської та інших, педагогічна культура є сутнісною характеристикою особистості й діяльності педагога, певною системою цінностей, засобів діяльності і професійної поведінки. Професійна культура особистості педагога, базуючись на гуманістичних позиціях і здатності до саморозвитку, являє собою систему з чотирьох компонентів:

1) професійні знання (представлені на чотирьох рівнях: методологічному, теоретичному, методичному, технологічному);

2) професійні уміння (інформаційні, визначення мети, організаторські, комунікативні, аналіз і самоаналіз; педагогічна техніка, прикладні, планування навчальної діяльності, морально-вольова саморегуляція);

3) особистісно-професійні якості педагога (педагогічна спрямованість, інтереси і духовні потреби, ставлення до педагогічної праці, саморегуляція, культура поведінки і спілкування, моральні якості);

4) досвід творчої діяльності (творчі вміння в педагогічній, науковій, виховній і суспільній праці; розвиток педагогічного мислення; вибір і обґрунтування своєї педагогічної діяльності).

З погляду І.Ф. Ісаєва, педагогічна культура представлена як інтегративна якість особистості педагога-професіонала, умова ефективної педагогічної діяльності, узагальнений показник професійної компетентності викладача і мета професійного вдосконалення.

Визначаючи професійно-педагогічну культуру викладача вищого навчального закладу як міру і засіб творчої самореалізації його особистості в різноманітних видах педагогічної діяльності, яка спрямована на освоєння, передачу і створення педагогічних цінностей і технологій, І.Ф. Ісаєв пропонує свою модель цього явища.

Складовими компонентами моделі професійно-педагогічної культури, за І.Ф. Ісаєвим, є:

• аксіологічний компонент - як сукупність педагогічних цінностей;

» технологічний компонент - як засоби і прийоми педагогічної діяльності;

• особистісно-творчий компонент - як механізми оволодіння педагогічною культурою, її реалізація у творчому акті [131, с. 21].

Як стверджує В.О. Сластьонін, професійно-педагогічну культуру можна визначити як складне системне утворення, що має впорядковану сукупність загальнолюдських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій і якостей особистості, універсальних засобів пізнання і гуманістичної технології педагогічної діяльності. Фундаментом професійної культури педагога є інтеріоризація гуманістичних цінностей педагогічної діяльності.

Таким чином, у контексті диференціації понять, виявлення взаємозалежності та взаємозумовленості педагогічних категорій "професійна компетентність педагога" і "педагогічна культура", а також для подальшого концептуального та функціонального виокремлення, наповнення і моделювання центральної дефініції нашого дослідження, необхідно зазначити такі принципові положення:

1) педагогічна культура, з одного боку, є результатом (накопиченим досвідом) діяльності людей в освітній сфері, з іншого боку, вона визначає освітній процес;

2) педагогічна культура як системне явище пронизує всі аспекти професійної педагогічної діяльності: визначає вимоги до професійної діяльності викладача у вищому навчальному закладі, її спрямованості, наповнення та змісту, результатів, його особистості, а відтак, визначає і саму професійну компетентність;

3) педагогічна культура є одним із визначальних факторів, що детермінує динаміку рівня професійної компетентності викладача ВНЗ її змісту (корегує його) та саму динаміку (відповідно до соціальних процесів);

4) базуючись на рівнях прояву педагогічної культури, рівнях "носіїв" цінностей, норм і правил, професійну компетентність викладача ВНЗ можна розглядати з позицій як зовнішніх (вимоги суспільства, освітньої системи, освітнього закладу до рівня реалізації професійної педагогічної діяльності), так і внутрішніх (суб'єктивні вимоги);

5) професійна компетентність викладача ВНЗ як нормативне явище існує тільки в контексті норм, правил, цінностей, а відтак, тільки в контексті педагогічної культури.