Загальнометодологічні основи дослідження

Психолого-педагогічної компетентності викладача

Вищого навчального закладу

Перехід людства на новий етап свого розвитку в усіх сферах буття, який характеризується трансформацією світогляду, науковими відкриттями, які змінюють уявлення про особистість, її місце і роль у всесвіті, призвів до того, що основні методологічні ідеї і концептуальні положення, на яких базувалася вітчизняна педагогіка протягом XX ст., на сьогодні майже втратили своє значення й актуальність. Криза наукового пізнання, яка споконвічно притаманна етапу становлення соціально-гуманітарної науки, відображається в різних сферах наукового буття і, перш за все, в освіті. Основними ознаками кризи сучасної освіти є, в першу чергу, суперечність методологічної основи, "своєрідність" якої базується на специфіці навчально-виховного процесу: його безперервності, тривалості та зумовленості суспільними умовами і потребами, тобто історичності (Ю.К. Бабанський, М.М. Фі-цула та ін.).

Так, сучасна вітчизняна освітня парадигма, якщо її можна взагалі визначити, має, на наш погляд, такі складові. З одного боку, це теоретичні розробки нового гуманістичного, особистісно орієнтованого підходу до підготовки підростаючого покоління, що відображається в ряді програмних документів (Закон України "Про освіту", Державна програма "Освіта України XXI сторіччя", Державна програма "Вчитель", Концепції виховання дітей та молоді в національній системі освіти України, Концепції педагогічної освіти, Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті), які мають загальний та ідеологічний характер, у наукових дослідженнях, у численній кількості виконаних дисертацій, більшість з яких мають суто теоретичний характер.

З іншого боку, це десятирічний досвід практичної роботи, функціонуюча система освіти, в основі якої лежить значна теоретична та наукова база, що має ідеологічний, так званий "авторитарний" характер вже неіснуючої системи. Підтвердження цього, на наш погляд, простежується на соціокультурному рівні: визначна більшість педагогів є носіями так званої "радянської культури", "авторитарної педагогіки". І вони, отримавши певний накопичений досвід від старшого покоління та виконуючи одне з основних завдань виховання в його

широкому значенні (І.П. Підласий, В.О. Сластьонін та ін.), несуть цей досвід наступним поколінням. Недостатня вирішеність проблеми на "ідеологічному" рівні накладає відбиток на освітню систему в цілому і вимагає зваженості підходів, що, у свою чергу, потребує педагогів з інноваційним мисленням, здатних усвідомлено взяти на себе відповідальність за формування та розвиток особистості.

Стан педагогічної науки повністю відтворює ситуацію кризи психології відповідно до Л.С. Виготського [66, с. 300], тому вихід із цієї кризи в сучасній науці має бути знайдений у методології науки, в принципах і законах наукового пізнання. Переорієнтація сучасної психолого-педагогічної науки на особистість і її розвиток, відродження гуманістичних традицій є основними завданнями, які стоять перед освітньою системою. їх вирішення потребує переосмислення методологічної бази, розробки гуманістичної філософії освіти, оскільки якщо наука стикається з проблемою, яку не може вирішити, вона звертається до філософії і практики (Л.С. Виготський).

Таким чином, з метою об'єктивного, цілісного й адекватного наукового розгляду якого-небудь явища необхідно, перш за все, визначитися з методологічною базою дослідження: принципами, підходами, методами, формами і способами науково-пізнавальної діяльності.

Традиційним для вітчизняної психолого-педагогічної науки є переосмислення всіх її методологічних основ (В.О. Сластьонін). Тому аналіз наукових підходів (парадигм), положення яких будуть виступати як методологічна основа нашого наукового дослідження, доцільно здійснити відповідно до методологічних рівнів (загальної методології, загальнонаукових принципів дослідження, конкретно-наукової методології).

Загальнометодологічна основа наукового дослідження психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи в контексті сучасної парадигмальної невизначеності може бути представлений системним та синергетичним підходами, з позиції яких найбільш повно можна розглянути проблемність та концептуальне наповнення цього феномену.

Системний підхід є одним із фундаментальних класичних підходів сучасного наукового пізнання, їкий передбачає дослідження явищ не ізольовано, як автономну одиницю, а перш за все як взаємодію і зв'язки різних компонентів цілою, знаходження в системі цих відносин провідних тенденцій і основних закономірностей [155, с 104].

Необхідність використання системного підходу в наукових дослідженнях, на думку науковців (І.В. Блауберга, В.І. Садовського, Е.Т. Юдіна), зумовлена тим, що, по-перше, більшість наукових дис-

циплін суттєво трансформували предмети свого розгляду, якими тепер виступають множини взаємопозв'язаних елементів, що становлять цілісне утворення. По-друге, в результаті технічного процесу й автоматизації актуальними стали системи управління, що за своєю структурою і процесами створення є системними об'єктами. І, по-третє, усвідомлення факту широкого впровадження в сучасну науку і техніку системних досліджень призвело до посилення уваги до проблеми загальної теорії систем [155, с. 106].

Особливістю системного підходу є те, що "системний об'єкт не дається досліднику прямо, безпосередньо як система, а виступає як результат зіставлення складних, суперечливих і разом з тим взаємозалежних властивостей і характеристик об'єкта, експліцитне вираження системності та як обов'язкова умова передбачає перехід від феноменалістської фіксації властивостей об'єкта до спеціального теоретичного конструювання моделей, що найбільш адекватно виявляють системну будову і сутність об'єкта" [133, с. 166]. Спрямованість подібних досліджень потребує опису механізмів цілісного функціонування такого об'єкта.

З позицій системного підходу дослідження психолого-педаго-гічної компетентності педагога вищої школи, як і процес її формування, передбачає розкриття динамічної природи різноманіття структурних проявів взаємозв'язків (зовнішніх і внутрішніх) і взаємозалежно-стей всіх її елементів і підсистем у єдиній конструкції цілого. Важливим аспектом роботи тут виступає пошук тих характеристик і властивостей, що забезпечують стійкість, збереження цього явища та визначають тип і напрям його змін.

Специфіку психолого-педагогічної компетентності педагога як складного об'єкта неможливо зрозуміти, виходячи з властивостей і особливостей елементів системи, оскільки вона залежить від цілісної природи їх зв'язків і відносин, що виявляється в ієрархічних принципах будови, поліструктурної і багаторівневої організації системи. Таким чином, основна мета в дослідженні психолого-педагогічної компетентності як системи - розкриття "механізму життя", а це можливо тільки через різноманіття цілісності її існування.

Кожне системне дослідження має базуватися на трьох основних компонентах - принципах системності:

1) найбільш істотною ознакою системи є її цілісність. Відповідно, явище, яке ми досліджуємо, необхідно розглядати як єдине ціле, якому притаманна інтегральна природа властивостей, які не зводяться до суми її елементів. Системний підхід має бути зорієнтований на пошук і засоби фіксації інтегративних властивостей цієї системи синтетичним способом. У цьому випадку мова йде про безліч концептуа-

льних висловлень, теорій і встановлення концептуального взаємозв'язку між ними. Таким чином, системне дослідження починається з аналітичної діяльності, що переходите у процедуру синтетичного встановлення зв'язків між комплексами цих описів. Кінцевою метою цієї діяльності є визначення і дослідження елементного складу системи як об'єкта;

2) здійснення аналітико-синтетичної процедури потребує вирішення двох завдань: по-перше, на базі традиційних досліджень необхідно розкрити властивості, відносини і зв'язки, які має ця система з іншими системами, а також її підсистемами, частинами й елементами; по-друге, необхідно установити структуру організації системи й ієрархію її будови;

3) необхідна фіксація відносин системи із середовищем, цілей системи і її підсистем, опис поведінки системи, що передбачає її розвиток, а також встановлення інформаційного статусу системи і заснованого на циркулюючій (усередині системи й у навколишньому середовищі) інформації управління системою [133].

Поряд з принципами побудови системних об'єктів та визначенням їх властивостей можна виділити окремі аспекти системного підходу в дослідженні психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи:

• системно-елементний, який дг.є відповідь на запитання, з яких складових (елементів і компонентів) складається ця система;

• системно-структурний, який розкриває внутрішню її організацію, способи взаємодії її елементів;

• системно-функціональний, що виявляє її компоненти і функції, які вона реалізує;

• системно-інтегративний, який розкриває джерела, фактори її збереження, удосконалення та розвитку:

• системно-процесуальний, що иказує на процеси (операції, процедури), які відбуваються у цій системі з метою збереження її цілісності, вдосконалення та розвитку;

• системно-комунікативний, який розкриває взаємозв'язок системи з іншими як горизонтально, так і вертикально;

• системно-історичний, який розглядає питання виникнення системи, етапи її розвитку й історичну перспективу.

Провідною ознакою психолого-педагогічної компетентності як системи, таким чином, є наявність певної структури (побудова і внутрішня організація, впорядкованість, цілісна єдність) і складу (множина, набір елементів, що утворюють ціле) [295, с. 26].

При розгляді поведінки живих свідомих систем (а досліджуване нами явище не можна розглядати поза контекстом людини, особистості) акцентується не на елементах, а підсистемах, які входять до складу системи вищого рівня організації. Так, підсистеми можуть бути виділені стосовно виду діяльності, яку здійснює система (особистісні властивості, професійні якості тощо), причому до різних видів діяльності можуть бути залучені одні й ті самі структурні складові [95, с. 16].

Оскільки досліджуване нами явище стосується педагога, який є соціальною, психологічною та біологічною системою (виявляється на межі взаємодії двох систем: внутрішньої — суб'єктивного середовища та зовнішньої - об'єктивного середовища), що має свої властивості; а також з метою запобігання механістичності, однобічності, статичності та неповноті розгляду психолого-педагогічну компетентність слід розглядати як системну якість особистості, що забезпечує її цілісність - професійне "Я".

Таким чином, професійну компетентність викладача вищого навчального закладу з позицій системного підходу ми розглядаємо як системну якість, яка визначає відповідність фахівця вимогам до професійної педагогічної діяльності у ВНЗ та яка може бути подана у вигляді сукупності певних підсистем. Системоутворювальним елементом цієї якості є психолого-педагогічна підсистема, яка забезпечує самоорганізацію (самопідготовку і самореалізацію) особистості педагога в процесі вирішення професійних завдань. Саме вона є "каталізатором утворення" (ієрархізації) компетентності як цілісності відповідно до вимог виконання конкретної практичної діяльності.

Продуктом системного підходу в будь-якому дослідженні є концептуальна модель, що створюється чи формується на основі законів і теорії цієї науки, і в якій відображається концепція цілісності (В.П. Казміренко). Вона є результатом взаємодії принципів, понять, логіки системного підходу й реального об'єкта (рис. 1.14).

Якщо така концептуальна модель відсутня, то використання системного підходу є неефективним і, можливо, помилковим [133].

Реальний об'єкт як продукт природи або соціальної життєдіяльності завжди ширший за модель. Психолого-педагогічна компетентність педагога вищої школи, таким чином, може бути розглянута і з позицій системного підходу, і з погляду професійної педагогіки, психології вищої школи та психології професійної діяльності, і з погляду соціології та теорії організації. Щоразу це будуть інші форми й ознаки зв'язків. Саме системний підхід виступає методологічною базовою сферою знання, яке створює можливість міждисциплінарного синтезу. Таким чином, необхідною є розробка моделі цілісного функціону-

вання об'єкта у сфері тієї реальності, яка відповідає предмету цієї науки. Вищезазначене дає підстави стверджувати, що побудова концептуальної моделі психолого-педагогічнсї компетентності педагога вищої школи є необхідною умовою глибокого вивчення цього явища.

Рис. 1.14. Місце концептуальної моделі в системному підході

Отже, з позицій системного підходу з метою дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи є необхідним розглядати її як складну систему, що складається з декількох підсистем; виділити системоутворювальний елемент або механізм; визначити внутрішні взаємозв'язки, а також взаємодію із зовнішніми об'єктами (середовищем); і, нарешті, побудувати концептуальну модель, що дає змогу реалізувати теоретичні пошуки в практичній діяльності.

У сучасній науці претендує на вигнання як нової загальнонауко-вої методології синергетичний підхід, спочатку створений як протидія системному підходу. Його основна мета - дослідження всеохоплюго-чих схем, універсальних об'єднуючих основ, у межах яких можна було б систематично, тобто логічним шляхом або шляхом простеження причинних залежностей, обгрунтувати взаємозв'язок усього існуючого, де немає місця для спонтанного, непередбаченого розвитку подій, де все, що здійснюється, підкоряється загальним законам (І.Р. Пригожий). Але, на думку засновників синергетики, сучасний етап розвитку науки, культури, суспільства в цілому потребує новітнього погляду на природу, Всесвіт та його взаємодію з людиною крізь призму спонтанності, самоорганізованності, нелінійності, нестійкості, хаотичності, відкритості та нерівноваги (Г. Хакен).

І якщо для природничих наук ключові положення синергетики є майже визнаними більшістю вчених, то їх трансформація для суспільно-гуманітарних наук, особливо педагогіки, ще є гостро дискусійною. Так, деякі вчені (Т.С. Назарова, 13.С. Шаповаленко, С.З. Гонча-ров, М.О. Алексєєв та ін.) стверджують, що застосування ідей теорії

самоорганізації - синергетики в освітній галузі є стихійним, спонтанним процесом, що вносить у педагогіку термінологічну плутанину, порушує усталені методологічні принципи, нав'язує вирішення додаткових проблем, які за своєю сутністю є первинно невирішеними (наприклад, проблема педагогічного впливу взагалі, ролі педагога у навчально-виховному процесі та свобода пошуку знань учня тощо) [214, с. 31].

Проте, розглядаючи сутність психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, на нашу думку, неможливо уникнути ідей синергетичного підходу за декількома обставинами.

По-перше, ми маємо справу з особистістю (говорячи синергетичною термінологією) - складною (дисипативною) системою, розвиток якої є нелінійним і яка навіть за своїм класичним визначенням здатна до самоорганізації, самовиявлення, самоспричинення тощо. Крім того, психіка людини, навіть на сучасному етапі розвитку психології та медицини не може бути досліджена остаточно: у психіці людини є велика кількість незрозумілих, несвідомих джерел і дисипативних процесів (хаос - підсвідомість), яких більше, ніж асоціативних (порядок -свідомість). Ці ідеї притаманні саме психологічній парадигмі - класичному та новітньому психоаналізу, персоналізму.

Саме синергетичний підхід дає змогу розглядати викладача як "відкриту систему, яка здатна до самоорганізації, не перебуває у рівновазі, проте має стійкість завдяки саморганізації хаосу потенційних станів у певні структури й має великі власні можливості для саморозвитку" [187, с. 133].

По-друге, синергетика приводить до нового діалогу людини з природою та іншими людьми (LP. Пригожий), в основі якого закладені такі якості особистості, як схильність до компромісів (толерантність); відповідальність перед майбутнім; креативність; спонтанність; чутливість до самої себе та навколишнього середовища; визнання та прийняття у власному "Я" суперечливих тенденцій; здатність бачити красу та двобічність природи, конструктивність та деструктивність хаосу. Всі ці властивості лежать в основі особистісного компонента психолого-педагогічної компетентності педагога, його Я-концепції.

По-третє, сам освітній простір, освітня діяльність, суб'єктом якої є педагог, є складною системою, що функціонує за принципами синергетики. Так, освітня система може вважатися нелінійною, оскільки, як свідчить практика, результат зовнішніх впливів на неї не може бути однозначним, лінійним і передбачуваним. Крім того, криза в освіті, яка характеризується зниженням якості навчання, зростанням розриву між освітою та культурою, освітою та наукою, неадекватність

кількості молодих спеціалістів за деякими спеціальностями попиту на ринку праці тощо - хаос з погляду синергетики, що спричиняє появу нових освітніх технологій, їх бурхливий розвиток за рахунок внутрішніх ресурсів (Б.Г. Преображенський). Таким чином, хаос, що об'єктивно виявляється в освіті, може виступати як конструктивна сила, тим механізмом, який створює нсву організацію. Відтак, поява та утвердження особистісного підходу у вітчизняній педагогіці, розвиток нового погляду на навчання та виховання, мета освітньої діяльності як створення комфортних умов дія всебічного гармонійного вільного саморозвитку всіх суб'єктів освітнього простору, актуальність дослідження саме психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу відображає сутність синергетики.

Взагалі, синергетика, на думку деяких психологів та педагогів (П.В. Лушин), зумовлює зміну наукової свідомості в напрямку: від фрагментарності до цілісності (світ не може бути зведений до незалежних одна від одної сутностей); від статичності до процесуальності (природа та свідомість - єдине та когезентне ціле, що постійно змінюється); від об'єктивізму до інтерпретаціонізму (знання є результатом інтерпретації, ми конструюємо значення для об'єктів та подій у термінах минулого); від абсолютності до відносності ("універсальні закони" є не універсальними, а можуть бути застосованими до локальних галузей реальностей); від лінійності до нелінійності (мінімальний вплив на вході може викликати непередбачено сильну відповідну реакцію на виході); від локалізованості до нелокалізованості (кожна подія у відповідній просторово-часовій точці може бути розглянута як безпосередньо пов'язана з іншою просторово-часовою локалізованіс-тю у всіх інших системах координат) [1!!5, с. 27].

Таким чином, положення синергетичного (акмесинергетичного) підходу дають змогу з іншого для класичної педагогіки боку поглянути на сутність професіоналізації особистості, психолого-педагогічної компетентності педагога: професійний та особистісний розвиток педагога не можна вважати планомірно-поступовим, лінійним, безконфліктним процесом, він обов'язково супроводжується кризами, що зумовлюють перебудову професійного сзіту педагога, його ціннісних орієнтацій, стимулюючи власну самопізнавальну та саморозвивальну активність.

Цілісність психолого-педагогічної' компетентності педагога як складної системи, саме її існування (прояв) забезпечується взаємозв'язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем - умовами професійної діяльності. Вона сама є "продукт" цієї взаємодії. Виходячи з того, що соціальне середовище (як дисипативна структура), а відповідно, і професійне є мінливим і непостійним, із синергетичних

позицій ("стохастичного" характеру або ймовірнісного детермінізму) можна стверджувати, що психолого-педагогічна компетентність педагога вищої школи має дисипативний характер і є результатом взаємодії двох складних дисипативних структур: професійної (соціальної) і особистісної (соціально-психофізіологічної). Природа зовнішнього стосовно особистості педагога середовища, яке еволюціонує, задає (за допомогою тих чи інших професійних вимог) певний спектр напрямів, відповідно до яких відбувається самоорганізація цього феномену.

У свою чергу, тільки сам педагог, як складна дисипативна структура, представлений сукупністю елементарних структур: індивід, індивідуальність, особистість, суб'єкт соціальних відносин, суб'єкт професійної діяльності, універсум і т. д. Він, маючи різні особливості (індивідуально-психологічні, вікові) і характеристики (соціальні, професійні), виявляє їх у діяльності. Цей прояв можна уявити як чергування двох процесів, які виключають один одного - ієрархізації і деієрархізації (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський). Тобто той самий набір особливостей і характеристик відповідно до певного рівня їх прояву й послідовності об'єднання в тих чи інших умовах дає прояв тих чи інших елементарних структур.

У сфері педагогічної діяльності це виявляється таким способом: умови професійного середовища, його внутрішня самобутність, становище в системі професійних відносин визначають особливості прояву вищезгаданих елементарних структур на певному рівні й послідовності через психолого-педагогічну компетентність.

Системоутворювальним (організуючим) елементом професійної компетентності педагога вищої школи є психолого-педагогічна компетентність, що виступає механізмом самодетермінації, самопроекту-вання його професійного "Я", визначальними якостями якого є гуманістична спрямованість, креативність, сенситивність, толерантність, здатність прийняти і зрозуміти іншого, відповідальність, гнучкість, самоприйняття, самоповага тощо.

Таким чином, розуміння місця і ролі феномену, який ми досліджуємо, неможливе без усвідомлення теорії самоорганізації, на якій базується соціальна синергетика й акмеологія (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський).

Здійснений аналіз загальнометодологічних основ дослідження психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи дає нам підстави визначити такі базові положення, на яких ми будемо спиратися в подальшому дослідженні:

• системоутворювальним (організуючим) елементом професійної компетентності викладача ВНЗ є психолого-педагогічна підси-

стема, яка забезпечує самоорганізацію: самодетермінацію, самопроек-тування його професійного "Я";

• психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу є системною якістю його особистості, яка визначає відповідність фахівця вимогам до професійної педагогічної діяльності у вузі і яка може бути представлена у вигляді сукупності певних підсистем;

• цілісність психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, саме її існування (прояв) забезпечується взаємозв'язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем - умовами професійної діяльності. Вона сама є "продукт" цієї взаємодії;

• організація та прояв психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ здійснюється відповідне до нормативів діяльності, які мають як об'єктивний, зовнішній характер (професійні вимог), так і суб'єктивний, внутрішній (внутрішні цінності, потреби тощо).

 

1.2.2. Загальнонаукові засади дослідження психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу

Загальнонауковий рівень дослідження психолого-педагогічної компетентності педагога, на наш погляд, представлений парадигма-льним (історико-культурним), культурологічним, антропологічним, суб'єктивним та діяльнішим підходами.

Наявність різних поглядів щодо розуміння місця педагогіки в системі наук (як міждисциплінарної, прикладної дисципліни, самостійної науки) (В.О. Сластьонін), з одного боку, та визнання соціальної детермінованості її характеру (зумовленість змісту, спрямованість на потреби суспільства, тобто залежність від історико-культурного етапу його розвитку) (І.Ф. Харламов), з іншого, актуалізують, на наш погляд, потребу в аналізі психолого-педагогічних явищ з позицій саме парадигмального (історико-культурного) підходу.

У процесі історичного становлення та розвитку педагогічна теорія та практика, освітній процес реалізовувались на різних концептуальних засадах: змінювався підхід до організації навчання і виховання, зміст освіти, форми та методи взаємодії суб'єктів навчального процесу, а відповідно, і вимоги до вчителя. Підтвердження цього ми простежуємо на сьогоднішньому етапі розвитку освіти, який характеризується зміною парадигм, тобто переходом від так званої авторитарно-імперативної педагогіки до гуманістичної, особистісно орієнтованої. Це дає підстави для спроби розглянути вимоги до професійної та психолого-педагогічної компетентності педагога з позицій різних педагогічних цивілізацій та парадигм освг:и.

Якщо підходити до розуміння цивілізації як певного рівня розвитку матеріальної та духовної культури суспільства, то в межах єдиного історико-педагогічного процесу можна визначити три цивіліза-ційні етапи (за 1.0. Колесниковою): природно-педагогічна цивілізація, репродуктивно-педагогічна та креативно-педагогічна [147, с. 84].

Природна педагогіка пов'язана з первісним періодом, коли "педагогічна діяльність" була органічною частиною життєдіяльності суспільства. Базуючись на позиції існування "тут і зараз", навчання було зорієнтоване тими функціями, які задовольняли потребу даної ситуації, тому становлення й розвиток людей мали вільний характер; поведінка була регламентована інстинктами, що були оформлені в етнічну форму (правила-заборони), а в ролі педагога виступало саме життя, основними методами якого були наслідування, вправи, природний експеримент, тобто педагогічні функції на 100% збігалися з природними потребами.

Репродуктивно-педагогічна цивілізація виникає разом з появою соціального замовлення, під впливом диференціації, спеціалізації та розвитку. Ключовою постаттю стає педагог, основною функцією якого є відтворення (репродукування) нормативних моделей мислення, поведінки, відносин. Педагогічна діяльність є справою професіоналів, які мають спеціальну підготовку. Але, незважаючи на те, що педагог став дипломованим спеціалістом-професіоналом, навіть у кінці XX ст. він залишився "рабом, що веде дитину". Рабом у значенні своєї несвободи у справі творення Людини, несвободи, яка зумовлена рамками державної політики, соціального замовлення [147, с. 85]; його основними ключовими компетенціями є знання, вміння, навички та технології формуючого впливу.

І, нарешті, третім етапом є креативно-педагогічна цивілізація, що почала формуватися на межі ХХ-ХХІ ст. У зв'язку з необхідністю оволодіння механізмами цілісного інформаційно-енергетичного обміну в системі "Людина-Космос", механізмами безконфліктної і нена-сильної взаємодії в системі "Людина-Людина", екологічними захисними формами в системі "Людина-Природа" постає потреба в рефлексивній культурі. На етапі цієї цивілізації, на думку І.О. Колесни-кової, сукупним суб'єктом виховання стане людське суспільство в цілому, що створить умови для повернення кожного індивіда до природної педагогічної діяльності як співтворчості дорослого й дитини, універсального способу буття, в надрах якого буде здійснюватися осмислення й оцінка інноваційного досвіду. Педагогіка "заходів" поступиться місцем педагогіці "буття", настане епоха творчості в широкому, філософському її розумінні.

На сьогодні в науковій літературі пропонуються різні підходи щодо створення парадигмально-педагогічних типологій базових моделей освіти, які дають підстави визначити певні педагогічні парадигми (Г.Б. Корнетов) і розглянути основні вимоги до професійної компетентності педагога як головного їх носія.

Відповідно до позицій Ш.О. Амонашвілі і Є.О. Ямбурга, можна визначити дві протилежно спрямовані (концептуально різні) педагогічні парадигми: авторитарно-імперативну (когнітивну, або "зунівську") і гуманну (особистісну), що за своїм змістом схожі з класичною (когні-тивно спрямованою) і новою (особистіс то орієнтованою) парадигмами (за С.Л. Братченко) [154, с. 84].

З позиції авторитарно-імперативної (класичної - когнітивно спрямованої) педагогіки, навчальний процес набуває форми одно-спрямованого формуючого впливу. А професійна компетентність педагога, який керується своїми імперативними освітніми установками, зводиться до можливості "продиктувати" дитині життя - знання, цінності, переконання та норми поведінки. Головним для педагога є зовнішня мета освіти (знання, уміння, навички - ЗУН), а не особистість. Успішність цього процесу, який базується на примушуванні, залежить від вимогливості й суворості педагога. А психолого-педагогічна компетентність педагога, якщо доцільно в цьому контексті взагалі говорити про неї, передбачає систему його психологічних та педагогічних знань як засіб впливу на учня.

Гуманна (особистісно орієнтована) педагогіка орієнтована на забезпечення самовизначення й самореалізації особистості, особистішого зростання. Відповідно, для цього необхідні три головні умови -конгруентність, прийняття дитини й емпатія. Професійна та психолого-педагогічна компетентності педагога, таким чином, зводиться не стільки до володіння знаннями й методиками, скільки до особистішої зрілості.

Індикаторами належності педагога до тієї чи іншої освітньої парадигми, на думку І.О. Колесникової, є: світогляд, змістовні домінанти професійного буття і цільові установки навчально-виховної діяльності, орієнтація й джерела формування системи професійно-педагогічних цінностей і критеріїв оцінювання та характер взаємодії учасників педагогічного процесу [154, с. 88].

У контексті становлення та розвитку освітнього простору автор виділяє три парадигми освіти, жодна з яких не краща й не гірша за іншу. Аналіз цих моделей освітньої взаємодії дасть змогу більш повно зрозуміти основні функції, що визначають зміст професійної та пси-холого-педагогічної компетентностей педагога. Розподіл базується на

якості сприйняття педагогічних об'єктів, розумінні їх сутності побудови навчально-виховного процесу [147, с. 86].

Езотерична (або традиційна) педагогіка базується на незмінності та вічності Істини. Навчання є шлях до пізнання Істини, якої неможливо навчити, до неї можна лише прилучитися. Здійснюється робота із зміни "людської якості", розкриття природної сутності, сформованої соціумом. Вчитель (педагог) має бути готовим (здатним) до здійснення моральної, фізичної, психічної підготовки та розвитку сутніс-них сил Учня.

На основі процесу знаходження кожною людиною Істини визначається гуманітарна парадигма, у якій головним для педагога є залучення до цього процесу учнів. Головний девіз періоду "Пізнання -сила!" Атрибутом професіоналізму є любов до людини, що базується на вірі в творчі здібності і можливості кожного, терпимості.

Відповідно до цієї парадигми педагог має бути компетентним в організації суб'єкт-суб'єктних відносин, діалогу, співробітництва та співтворчості, здатним до імпровізації, проникнення в суть пізнавальних і життєвих проблем учня.

Науково-технічна парадигма базується на уявленнях про істину, доведену конкретним, науково обґрунтованим знанням, практичним досвідом. Професіонал у контексті цієї моделі спирається на точні знання й чіткі правила їх передачі, які формуються на рівні держави. Для педагога базовим є девіз: "Знання - сила", а критерієм істинності є тільки практика. Розуміння якості людини в цьому контексті базується на оцінюванні її готовності або неготовності виконати певну соціальну функцію. Процес взаємодії будується за принципом інформаційного повідомлення: за допомогою репродуктивних й інтерактивних методів "ввести" нормативний зміст у свідомість і поведінку учня й забезпечити найбільш повне його відтворення. Любов до дитини замінюється відповідно до професійної етики повагою і вимогливістю, а відносини базуються на логіці недовіри до рівності пізнавальних можливостей.

Слід зазначити, що в контексті історичного розвитку суспільства в цілому і безпосередньо педагогічної науки на методологічному рівні визначається пріоритет (домінування) тієї чи іншої парадигми, що стає методологічною базою науки, моделлю наукового пізнання.

Оскільки педагогіка відображає культуру суспільства, а своєю метою певною мірою має передачу культурної спадщини (в широкому розумінні цього поняття) від покоління до покоління методами і способами тієї чи іншої парадигми, логічним буде подальший розгляд психолого-педагогічної компетентності педагога з позицій культурологічного підходу.

Цей підхід базується на сукупності теоретико-методологічних положень та організаційно-методичних заходів, що спрямовані на створення умов із засвоєння й трансляції педагогічних цінностей і технологій, що забезпечують творчу самореалізацію особистості вчителя в професійній діяльності [131, с. 6],

Системоутворювальним фактором становлення педагога як особистості й професіонала в цілому та безпосередньо його компетентності в контексті цього підходу є формування професійно-педагогічної культури на рівнях:

• діяльнішому - культура як специфічний спосіб людської діяльності (М.С. Каган, Е.С. Марканян, З.Є. Давидович, Ю.А. Жданов та ін.), засвоєння якої особистістю передбачає засвоєння способів її практичної діяльності і навпаки;

• особистісно-творчому - культура розглядається на суб'єктивному рівні як зміна людини і становлення її творчої особистості (Л.Н. Коган, B.C. Біблер, В.М. Межуєв ::а ін.);

• аксіологічному - культура як сукупність матеріальних і духовних цінностей (В.П. Тугаринов, Ю.І. Єфимов, О.І. Арнольдов та ін.). Цінності виконують функцію стимулів, створюють умови для реалізації активності особистості на нормативно-рольовому й особисті-сно-смисловому рівнях (О.Г. Асмолов); погоджуючись з ідеалами, формують ціннісну ієрархію життєвих цілей, а також уявлення про норми поведінки (цінності-засоби), виступають як еталон (В.А. Ядов).

Ціннісні орієнтації особистості (за В.А. Ядовим) становлять складну систему, що включає в себе такі компоненти: когнітивний (відображає соціальний досвід особистості), емоційний (ставлення особистості до цінностей), поведінковий (плани дій відповідно до конкретної ситуації). На думку В.О. Сластьоніна, за предметним змістом представлені дві групи цінностей: самодостатнього типу (пов'язані з особистісним розвитком суб'єктів освітнього простору і виражаються з метою педагогічної діяльності) й інструментального (засоби досягнення цінностей-цілей: суспільне визнання, професійне зростання тощо).

У структурі професійно-педагогічної культури представлені такі цінності: цінності-цілі, які визначають концепцію особистості в сукупності Я-особистісного і Я-професійного; цінності-засоби (концепції спілкування, техніки і технології, імпровізації, інтуїції); цінності-відносини, що розкривають сукупність відносин учасників педагогічного процесу, а також формування позиції стосовно професійно-педагогічної діяльності; цінності-якості, представлені якостями осо-

бистості; цінності-знання, що визначають її особистісну і професійну компетентність [301, с. 68].

Найбільшою цінністю культури (а також її творцем і носієм) є сама людина. З погляду положень сучасної гуманістичної парадигми (на сьогодні вона є пріоритетною) розуміння професійної компетентності педагога буде не тільки не повним, а й соціально неактуальним без аналізу її з позицій антропологічного підходу (К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Б.Г. Ананьєв та ін.), сутність і особливості якого полягають в комплексному людинознавстві, що безпосередньо відображає природу педагогічної професії.