Професійна адаптація викладача вищого навчального закладу

Відтак, першим етапом професійного становлення педагога вищої школи є етап професійної адаптації.

Професійна адаптація особистості в структурі адаптаційних процесів за своїм типом є складовою соціальної адаптації. Під професійною адаптацією педагога вищої школи ми розуміємо складний процес активної взаємодії особистості й професійного середовища, цілеспрямований, усвідомлений процес прийняття особистістю змісту професійної педагогічної діяльності, що найбільшою мірою забезпечує ефективність науково-педагогічної діяльності, збереження психоемоційного здоров'я особистості та особистісну задоволеність професійною самореалізацією.

Оскільки адаптація особистості є процесом взаємодії особистості та середовища, то як об'єкт професійної адаптації визначається соціальна ситуація розвитку спеціаліста, тобто система відносин між спеціалістом та соціальною дійсністю. Це виступає тим "пусковим механізмом" для всіх змін, які характеризують розвиток спеціаліста й визначають форми й напрями саморозвитку та самовдосконалення педагога. Отже, рушійною силою професійної адаптації педагога вищої школи є виникнення суперечності між професійно-педагогічною підготовленістю, соціальними і професійними очікуваннями особистості й реальними вимогами, конкретними умовами діяльності педа-

гога, які постійно змінюються, що зумзвлено суспільною та професійною динамікою, соціальним розвитком.

З нашого погляду, професійне середовище як соціальна ситуація розвитку педагога складається з чотирьох основних компонентів: психофізіологічні ускладнення професійної діяльності; психолого-педагогічні та наукові технології; особливості соціально-психологічного простору та професійних вимог, >становок, які об'єднуються у професійну роль.

Розглянемо більш докладно психологічну структуру професійної адаптації педагога вищої школи як процесу та результату взаємодії елементів професійного середовища та модальностей внутрішнього світу особистості (за В.І. Слободчиковим) (рис. 2.5).

Рис. 2.5. Психологічна структура професійно" адаптації педагога вищої школи

Першим елементом професійно-педагогічної адаптації є психофізіологічна адаптація як процес пристосування індивіда до умов професійної діяльності, пов'язаних з емоційними, психічними труднощами. Включення до нової системи діяльності призводить до принципової зміни організаційного аспекту життєдіяльності людини: потребує зміни робочого навантаження, розподілу дня, побутових умов, системи харчування. Психофізіологічні системи організму молодого

викладача потребують пристосування до нових подразників навколишнього середовища (підвищений шум у навчальному закладі, незвичне освітлення, нові просторові елементи та ін.), більш частих стресових та фруструючих ситуацій, пов'язаних із постійними соціальними контактами. Крім того, психофізіологічні ускладнення професійно-педагогічної діяльності (які більш докладно будуть розглянуті далі) потребують використання більшого енергетичного ресурсу організму.

Об'єктивними показниками реалізації цього у професійно-педагогічній адаптації є рівень психологічного здоров'я особистості, уникнення "професійного згоряння" й успішне подолання професійних криз.

Психофізіологічним наслідком науково-педагогічної діяльності є нервово-психічна перевтома через високий рівень участі вольового компонента і постійної активної роботи свідомості, великої кількості позалекційної роботи та складності комплексу робочих дій.

Суб'єктивним показником психофізіологічного компонента професійної адаптації педагога вищої школи є його позитивний психоемоційний стан, а результатом - відносне психофізіологічне здоров'я.

Другим елементом є виробничо-технологічна (власне професійна) адаптація фахівця як процес засвоєння ним (як суб'єктом праці) характерних рис і умов науково-педагогічної діяльності.

Як об'єктивні показники реалізації цього елемента професійної адаптації виступають:

1) усвідомлення викладачем особливостей професійної діяльності: її цілей, завдань, принципів, методів і форм організації навчально-педагогічної та наукової діяльності;

2) ефективність професійної діяльності, що відображається у реальних продуктах усіх її видів: навчальної, наукової, методичної та організаційної.

Як суб'єктивні показники успішності професійної адаптації педагога вищої школи виступають наявність почуття задоволеності процесом і результатом професійної діяльності, характер рефлексивного аналізу й оцінки своїх професійних знань, умінь і якостей.

Головним засобом реалізації виробничо-технологічної адаптації педагога є реальна професійна діяльність, у процесі якої фахівець опановує науково-педагогічні уміння, розвиває свої професійні якості й формує перспективу свого професійного зростання.

Результатом виробничо-технологічної адаптації особистості при цьому стає розвиток професійної компетентності педагога вищої школи і набуття ним педагогічної майстерності й ерудиції.

Третім елементом є соціально-гсихологічна адаптація, тобто процес входження особистості як суб'єкта спілкування в систему вну-трішньогрупових відносин.

Включення в нову систему соціальних відносин супроводжується, перш за все, зміною рольових позиц;й. Тепер характер професійної діяльності передбачає перехід фахівця на позицію викладача, науковця, організатора спільної діяльності, консультанта. Крім того, відбувається зміна референтної групи, причому якщо на всіх інших етапах життя соціальне оточення було відносно однорідним за віком та життєвим досвідом, то науково-педагогічний колектив за цими показниками є диференційованою групою, цінності та норми якої повинні органічно інтегрувати особистісні відмінності викладачів різних поколінь та спеціальностей.

Як об'єктивні показники реалізації цього елемента професійної адаптації педагога вищої школи виступають: рівень і характер спілкування, система комунікацій, спрямованість традицій, норм і цінностей кафедрального й студентського колективів, соціально-психологічний клімат на кафедрі, статус особистості на кафедрі та в колективі в цілому.

Суб'єктивно для викладача соціально-психологічна адаптація виражається в почутті єдності з вузівським колективом, у прийнятті його ціннісних орієнтацій, емоційної задоволеності від спілкування з колегами, студентами, адміністрацією. Така задоволеність характером стосунків у колективі досягається за допомогою професійно-педагогічного й особистісного спілкування (комунікативна діяльність), у результаті якого формується ціннісно-орієнтаційна єдність викладача і вузівського колективу.

Четвертим елементом є особистісна адаптація, головною складовою якої є позитивна Я-концепція фахівця як єдність, конгруентність, неконфліктність його "Я" як особистість і "Я" як професіонал.

Суб'єктивно особистісна адаптація переживається як усвідомлення цілісності свого "Я", як професійна й особистісна самоактуалі-зація, прагнення до самовдосконалення. Якщо професійну Я-концеп-цію людини розглядати як систему чотирьох складових: когнітивна складова суб'єкта (Я-образ), емоційно-оцінкова складова особистості (Я-ставлення), поведінкова складова індивідуальності (Я-вчинок) та спонтанно-креативна складова універс>му (Я-духовне). То позитивну професійну Я-концепцію можна прирівняти до позитивного образу власного професійного "Я", позитивного ставлення до себе як до професіонала, самоповаги, відчуття власної професійної цінності й, нарешті, самореалізації духовного "Я'' особистості як відчуття уні-

версумної єдності із Всесвітом через прийняття вищих люДських цінностей: віри, справедливості, краси, істини, мудрості тощо.

Професійна адаптація є складним феноменом, вона виявляється у двох формах: професійна адаптація як процес (це ті зміни, що відбуваються з людиною в нових професійних умовах) та професійна адаптація (адаптованість) як результат цих змін. Розглянемо сутність професійної адаптації педагога вищої школи з цих позицій.

Більшість дослідників стверджує, що професійна адаптація як процес охоплює тривалий період розвитку особистості саме молодого фахівця - зі шкільної лави до його приходу на виробництво і повного закріплення в трудовому колективі.

Цей етап професійного шляху особистості можна поділити на декілька періодів:

1) попередній - містить у собі період виховання й навчання в сім'ї і школі. Він важливий з погляду формування професійних інтересів і установок, мотивів вибору професії, тому часто його називають профорієнтаційним;

2) підготовчий - період професійного навчання особистості за певною спеціальністю;

3) основний - період початку реальної професійної діяльності. Таким чином, власне етап професійної адаптації починається з

перших днів реальної професійної діяльності молодого фахівця і відбувається протягом перших трьох (С.Д. Артьомов, Н.П. Будякіна, А.О. Русалінова, Т.М. Вершиніна) або шести років професійної діяльності (В.Д. Шадриков, М.О. Свиридов).

Період професійної адаптації справедливо вважається одним із найскладніших етапів у житті особистості, оскільки він характеризується різким зростанням напруженості. Потрапивши в умови, які принципово відрізняються від наявних, людина гостро реагує на зміни на фізіологічному та психічному рівнях. У період адаптації різко збільшуються енергетичні затрати організму, стають очевидними збої у функціонуванні окремих органів, що негативно впливає на психічний стан людини. Тому перший підперіод етапу професійної адаптації називають дезадаптаційним. Дезадаптація - це буквально відсутність пристосування, процес дисгармонійного розвитку особистості, коли виникає суперечність між вимогами нової ситуації та можливостями особистості, що є джерелом психічного напруження (у формі стресу, психічного зриву, шоку, паніки тощо), внутрішнього дискомфорту, нестабільності перебігу психічних процесів і психічних станів (страхів, депресії, фрустрації). Ці негативні фізіологічні та психічні явища виявляються і на професійному рівні: дуже частим є зниження професійної мотивації фахівця; виникнення професійних страхів, невпевне-

но

ності у власних професійних можливостях; поява гострого небажання працювати. Цей стан називається дезадаптованістю, і більшою чи меншою мірою він характерний для кожної людини, яка потрапляє в нові особистіші й професійні умови життя.

Другим підперіодом етапу професійної адаптації є фаза неадап-тованості - більшої чи меншої міри усЕІдомленої невідповідності між вимогами професійної діяльності та можливостями молодого фахівця, що породжує амбівалентні почуття й оцінки. На цій фазі негативні ознаки непристосованості на всіх рівнях (від психофізіологічного до власне професійного) потрохи зникають. Саме неадаптивність, на думку В.А. Петровського, є джерелом дияаміки діяльності особистості. Неадаптивність виступає як особливий мотив, який спрямовує розвиток особистості і який виявляється у надситуативній активності-специфічній привабливості дій із заздалегідь невизначеним рішенням. Дійсно, за даними експериментальних досліджень, найбільш високий рівень позитивної внутрішньої мотивації професійної діяльності та потреби в самовдосконаленні й самоактуалізації фіксується в молодих фахівців у період професійної неадаптованості, коли невідповідність їх професійних знань та вмінь, набутих у процесі навчання у ВНЗ, вимогам реальної професійної діяльності вже не спричинює психо-травмуюючих станів, не сприймається як узагалі невирішувана проблема, а стає джерелом потреби у професійному саморозвитку, спричиняє подальшу професійну самоосвіту,

Третім підперіодом етапу професійної адаптації особистості є досягнення власне професійної адаптов шості особистістю - відносної гармонійності між професійними можливостями особистості, її професійними намірами та вимогами професійної діяльності, професійного середовища, що супроводжується позитивним ставленням особистості до навколишнього (професійного) середовища та самої себе (Я-професійного). Відтак, критерієм професійної адаптованості педагога вищої школи є його суб'єктивне ставлення до професійно-педагогічної діяльності, що складається із:

1) задоволення власною професійною діяльністю як:

• задоволення самим процесом професійної діяльності, що зумовлюється відповідністю індивідуально-психологічних та професійних особливостей викладача тим вимогам, які висуває професія;

• задоволення результатами своєї професійної діяльності;

• задоволення психологічним мікрокліматом колективу;

• відчуття повноти особистості, коли ти і твоя праця потрібні іншим;

2) усвідомлення суспільного престижу професії;

3) відносне задоволення рівнем оплати праці;

4) професійна стійкість, яка характеризує закріплення викладача в межах даної професійної групи, його намір продовжувати працювати за даною професією і навіть в одному й тому самому вищому навчальному закладі [306].

Професійна педагогічна адаптація особистості є двобічним процесом. З одного боку, процес і результат адаптації впливає на подальше формування його особистості, а з другого - характер адаптаційного процесу значною мірою регулюється і спрямовується особистістю, залежить від особистісних особливостей, властивостей і професійних якостей фахівця. З одного боку, від успішності і повноти оволодіння професією залежить самопочуття фахівця, його впевненість у власних силах, рівень задоволеності своєю діяльністю, його авторитет серед колег і студентів, а відтак - і мотивація професійної діяльності. З другого боку, від того, як відбувається процес професійної адаптації і яким є його результат - характер і рівень професійної адаптованості - залежить психофізіологічне, психологічне і соціальне здоров'я педагога вищої школи, а отже - можливість ефективно реалізовувати свою професійну діяльність.

Взагалі, процес професійної адаптації особистості не відбувається однаково в усіх молодих фахівців. Саме тому існують різні адаптаційні стратегії поведінки особистості в професійній сфері, що виявляються в різних його формах, і можна стверджувати про наявність різних типів професійної адаптації педагога вищої школи, яка може бути:

1) за ступенем активності/пасивності особистості в процесі професійної адаптації - реактивна, активна і комбінована;

2) за ступенем усвідомленості процесу професійної адаптації -усвідомлена і неусвідомлена;

3) за характером спрямованості змін у період процесу професійної адаптації - зовнішня, внутрішня і комплементарна.

Отже, за ступенем активності викладача в процесі професійної адаптації його поведінка може бути розглянута як:

• більшою мірою активна, перетворювальна, ознакою якої є домінування активного впливу особистості на професійне середовище; її змістом є активне включення викладача у професійну діяльність, пов'язану з упровадженням нових ідей, принципів, рішень, які змінюють професійне середовище на різних рівнях його організації, активне подолання фахівцем різних перешкод, що виникають у процесі професійної адаптації;

• більшою мірою реактивна, ознакою якої є домінування пасивного, конформного прийняття викладачем норм, цінностей профе-

сійного середовища; її зміст полягає у формально-зовнішньому пристосуванні до умов професійної діяльності;

• комбінованою, яка виражається у явному чи неявному узгодженні позицій, інтересів та потреб і педагога, і професійного середовища.

З метою визначення розподілу основних типів професійної адаптації педагогів вищої школи нами бую здійснено експериментальне дослідження за допомогою адаптованої відповідно до завдань нашої роботи методики "Тест пристосування" Х.М. Белла (модифікація Н.О. Чайкіної). У дослідженні взяли участь 65 викладачів вищих навчальних закладів м. Запоріжжя віком від 25 до 52 років, які мають стаж роботи у ВНЗ не більше ніж три роки, тобто вони перебувають на стадії професійної адаптації. Важливими для визначення типів професійної адаптації педагогів вищої школи за цією методикою є показники шкал "поступливість", "емоційність" та "ворожість", які

* надають інформацію про домінуючий пасивний (конформне прийняття вимог, норм професійного середовища), активний (активний вплив на професійне середовище) чи змішаний тип.

За результатами здійсненого дослідження нами були отримані такі дані:

1) 63% викладачів ВНЗ мають змішаний або ймовірно-комбінований (за А.О. Реаном) тип професійної адаптації, що визначається середніми балами за показниками поступливості й ворожості та низькими балами (8,28) за шкалою емоційності. Такі викладачі вміють адекватно реагувати на різні професійні ситуації, мають гнучку професійну поведінку й спрямовують свою адаптаційну активність як

* внугрішньо (змінюючи власні професійні властивості згідно з вимогами професійної діяльності з метою досягнення відповідності реальної компетентності професійній компетентності, якої вимагає професійна діяльність у певному ВНЗ), так і зовні (змінюючи професійне середовище відповідно до власних цінностей, принципів, вимог) (рис. 2.6);

2) 20% викладачів ВНЗ мають переважно активний тип професійної адаптації, що визначається низькими балами (менше ніж 8,4) за шкалою поступливості та середніми бітами за шкалою ворожості й емоційності. Такі викладачі прагнуть змінити професійне середовище відповідно до власних потреб, вони характеризуються досить високою самовпевненістю, критичністю. До речі, більшість із цих викладачів входять до наймолодшої з досліджуваних групи віком від 25 до 31 року, відтак, високий рівень їх адаптаційної активності може бути пояснений ще й віковими особливостями етапу юності та ранньої зрі-

ч лості;

Рис. 2.6. Гістограма розподілу типів професійної адаптації викладачів ВНЗ

3) 17% викладачів ВНЗ мають переважно пасивний тип професійної адаптації, що визначається високими балами за шкалою поступливості (понад 16,8), високими балами (15,7) за показником емоційності та низькими балами за шкалою ворожості. Такі викладачі ВНЗ можуть характеризуватися конформним прийняттям вимог професійного середовища, що спричинено професійною невпевненістю, неви-значеним статусом у колективі, пасивним типом загальної адаптаційної поведінки. Більшість викладачів цієї групи мають вік від 43 до 52 років, відтак, пасивний тип їх професійної адаптації зумовлений особливостями кризи середнього віку, можливим відчуттям професійної нереалізованості, професійної невпевненості, низької професійної самооцінки внаслідок більш пізнього звернення до викладацької діяльності у вищій школі (див. рис. 2.6).

Крім того, необхідно зазначити, що визначення ступеня активності педагога вищої школи в процесі професійної адаптації є необхідним, оскільки, як показали емпіричні дослідження психофізіологів (Л.В. Куліков), як при недостатній, так і при надмірній мобілізації особистості з великою мірою ймовірності виникають психічні стани, що порушують адаптивну рівновагу. Так, при недостатній мобілізації у складній професійній ситуації у фахівця виникають стан апатії, загальний знижений настрій, критично знижується рівень вольової саморегуляції, знижується продуктивність орієнтовної активності та професійної діяльності взагалі, і ймовірним результатом є виникнення гіпотонії, депресивного синдрому. Виникає ситуація емоційного не-

прийняття викладачем професійного середовища, що спричинює несприятливі для нього професійні обставини без їх адекватної когніти-вної оцінки. Все це призводить до порушення системи професійної компетентності викладача.

З іншого боку, в ситуації надмірної мобілізації виникає стан високого психічного напруження на фоні надмірного витрачання внутрішньої енергії фахівцем. Це призводить до виникнення нерівного настрою, емоційної нестабільності, занепокоєності, зниження вольової саморегуляції, причому емоційний компонент відносин домінує над когнітивним, виникає непереборне прагнення миттєво досягнути мети. Що в результаті негативно впливає на психолого-педагогічну компетентність викладача, негативно позначається на результатах його професійної діяльності.

За характером спрямованості активності професійна адаптація викладача ВНЗ може бути диференційована на:

• зовнішню - характеризується активним впливом особистості на середовище, його освоєння та пристосування до власних потреб;

• внутрішню - коли особистість змінює сама себе, корегує власні установки, цінності, поведінкові стереотипи та ін.;

• комплементарну - характеризується використанням обох варіантів вищезазначених "чистих" типів [339].

Причому, як стверджував А.О. Реан, визначення типів адаптивної поведінки особистості є досить умовним і складним, бо "відомо, що з енергетичної (фізичної) точки зору, це здійснюється легше: є зміни середовища і є зміни себе. У кожному випадку це зрозуміло. Але ніколи, що стосується особистості, ні про який пасивний процес адаптації йтися не може. Конформне, пасивне прийняття вимог, норм, установок і цінностей середовища без актуалізації активного процесу самозміни, самокорекції та саморозвитку - це не адаптація, а дезадаптація" [281, с. 274].

За ступенем усвідомленості педагогом вищої школи сутності процесу власної професійної адаптації, її особливостей, етапів, механізмів, факторів можна виділити:

• більшою мірою усвідомлену професійну адаптацію, коли викладач розуміє механізми цього процесу, його етапи і фактори, тобто свідомо здійснює адаптивну активність з метою встановлення продуктивних відносин із професійним середовищем для ефективної реалізації цілей науково-педагогічної діяльності та власного всебічного саморозвитку й самовдосконалення;

• більшою мірою неусвідомлену професійну адаптацію, коли педагог ВНЗ не усвідомлює механізмів, факторів, етапів цього процесу й діє переважно інтуїтивно, імпульсивно.

Тут необхідно зазначити, що усвідомленість процесу професійної адаптації викладача, з нашого погляду, є дуже важливою умовою досягнення гармонійності власного "Я" і професійного середовища. Для цього необхідною є оцінка педагогом імовірної успішності адаптації за умови актуалізації різних стратегій поведінки, причому для педагога вищої школи буде доцільним здійснити оцінку: 1) вимог професійного середовища; 2) власного потенціалу в аспекті змін, пристосування середовища до себе; 3) вартості зусиль (психофізіологічних, психологічних, соціальних та духовних витрат) при виборі стратегії зміни середовища або стратегії зміни себе.

Розглядаючи можливі сценарії професійного розвитку педагога вищої школи, можна виділити дві основні моделі його професійної діяльності: модель адаптивної поведінки та модель професійного розвитку (Л.М. Мітіна). Відповідно до першої моделі в мотиваційній сфері домінує спрямованість на підкорення власної професійної діяльності особливостям зовнішнього соціального оточення, прагнення мінімізувати власні зусилля за рахунок сформованих, стереотипних способів виконання професійних завдань. Друга модель професійного розвитку характеризується тим, що фахівець здатний поглянути на себе, на свою професійну діяльність збоку й зробити її предметом перетворення та вдосконалення - здійснити рефлексивний вихід (за Г.П. Щедровицьким).

Процес трансформації моделі адаптивної професійної поведінки в модель професійного розвитку особистості відбувається декількома етапами: підготовка, усвідомлення, переоцінка та дія (А.О. Реан, Л.М. Мітіна, О.Г. Асмолов). Якщо ж професійне буття фахівця відбувається в рамках моделі адаптивної поведінки, воно в більшості випадків завершується професійною стагнацією й розпадом психолого-педагогічної компетентності.

Отже, професійна адаптація педагога вищої школи є складним за своєю психологічною структурою та багатофакторним процесом активної взаємодії фахівця й професійного середовища з метою досягнення ними таких відносин, які б забезпечували професійний та особистіший взаєморозвиток та взаємовдосконалення всіх суб'єктів освітнього простору.

Професійна адаптація викладача ВНЗ не є остаточною, її результати можна розглядати тільки умовно, оскільки, з одного боку, мінливим і нестабільним є професійне середовище, а з другого - відбувається постійний як особистісний, так і професійний розвиток фахівця. Це зумовлює тривалість адаптаційних процесів і, відповідно, їх постійний вплив як на особистісну, так і професійну сферу викладача.

Розгляд зв'язку феноменів "професійна адаптація - психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ" можливий тільки з пози-

ції їх взаємозалежності, взаємовпливовості, взаємозумовленості: з одного боку, в процесі професійної адагтації відбувається структуру-вання компонентів психолого-педагогічної компетентності, їх послідовна ієрархізація та деієрархізація відповідно до умов професійного середовища; з іншого боку, від рівня розвитку психолого-педагогічної компетентності фахівця залежить успішність його професійної адаптації, ефективність стратегії професійної адаптивної поведінки.

Закономірності перебігу професійної адаптації особистості взагалі та професійної адаптації викладача ВНЗ, зокрема, відображають такі вимоги щодо психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи:

• усвідомленість сутності професійної адаптації фахівця: її механізмів, чинників та специфіки етапів;

• високий рівень розвитку професійної рефлексії, включаючи здатність до адекватної оцінки викладачем умов професійної діяльності та власного ресурсу, що визначає оптимальний тип його професійної адаптації;

• нервово-психічна стійкість, фрустраційна толерантність, що забезпечують успішність психофізіологічної адаптації особистості, збереження її фізичного та психічного здоров'я;

• домінування професійного розвитку як типу професійного буття особистості, що ґрунтується на адекватному рівні внутрішньо спрямованої активності, прагненні до пгретворення професійного середовища та постійного самовдосконалення;

• конгруентність "Я" викладача як єдність і гармонія "Я-психо-фізіологічного", "Я-психологічного", "Я-соціально-психологічного" і "Я-професійного", що визначає успішність універсного рівня професійної адаптованості фахівця тощо.