Конкретно-наукові засади дослідження

Психолого-педагогічної компетентності викладача

Вищого навчального закладу

Конкретно-науковий рівень методології дослідження психолого-педагогічної компетентності представлений суб'єктивно-діяльнісним, психосемантичним, психологічним, професіографічним, професіоге-нетичним та акмеологічним підходами.

З позицій суб'єктивно-діяльнісного підходу П.Є. Решетніков пропонує свою концепцію професійно-особистісного розвитку спеціаліста, яка в контексті предмета нашого дослідження базується на таких теоретичних засадах:

1) компетентною є людина, яка:-нає, як треба успішно діяти в тій чи іншій ситуації, що виникає в процесі професійної діяльності;

2) компетентність виявляється в діяльності, але не зводиться до неї. Ефективність діяльності, рівень успішності вирішення професійних завдань є критерієм компетентності;

3) компетентність - це відносне поняття: людина може бути компетентна не "взагалі", а в конкретній сфері. Рівень компетентності фахівця залежить від широти кола тих завдань, які він може вирішити;

4) структура компетентності є синтез і органічна єдність трьох видів професійних знань, від яких залежить ефективність і рівень діяльності: теоретичні (концептуальні), грикладні й конкретно-професійні;

5) склад професійних знань спеціаліста визначається відповідними освітніми стандартами;

6) компетентність як інформаційний потенціал людини має особистісно-неповторний характер, який зумовлений: індивідуальними теоретичними й образними моделями результатів діяльності, орієнтовними основами. У зв'язку з цим формування професійної та психолого-педагогічної компетентностеи представлене не як оволодіння знаннями засобів досягнення мети, а як оволодіння засобами проектування і здійснення діяльності особистісно неповторним способом;

7) у зв'язку із швидким "старінням" наукового знання (швидкі темпи розвитку наукової інформації) професійні знання мають бути з високим рівнем узагальнення, універсальності (використовуються у різних сферах діяльності), відображати системні зв'язки між різними об'єктами дійсності;

8) в основі формування компетентності лежить спеціалізація (поглиблене вивчення конкретної сфери діяльності);

9) професійні знання виконують три важливі функції (за І.Я. Лер-нером): онтологічну (на їх основі складається уявлення про сутність і структуру педагогічних процесів), орієнтовну (забезпечує вибір напрямів і засобів доцільної діяльності), оціночну (розкриває ціннісні відносини суспільства, значення знань, дій, явищ, процесів, систему ідеалів, норм, які підтримуються суспільством) [283, с. 76].

Базуючись на аналізі вищевказаного підходу, можна зазначити, що успішність професійного становлення, гармонійний розвиток особистості в професії багато в чому залежить від адекватності відображення нею образу реального світу, розстановки акцентів значущості предметів і відносин. Формування компетентності фахівця залежить не тільки від засвоєння ним діяльнісно-рольових компонентів (знань, практичних навичок, норм і правил), а й від зміни уявлень про себе, свої здібності і слабкості, від інтенсивного самовизначення в професії. У зв'язку з цим актуальним для нашого дослідження є положення психосемантичного підходу, запропонованого М.М. Абдулаєвою.

Цей підхід базується на професійній ідентичності особистості, яка розуміється як сформований і такий, що приймається особистістю, образ себе в усьому різноманітті ставлень людини до навколишнього світу. У структурі професійної ідентичності виділяються такі компоненти: когнітивний (Я-концепція, або образ "Я"; самокатегори-зація), афективний (емоційно-ціннісний аспект ставлень до себе), по-ведінковий (прийняття в процесі вирішення життєво важливих завдань. Поняття "Я" й "ідентичність" розуміються як взаємозамінюва-ні, що позначають цілісність і безперервність особистості, а Я-концепція - як усвідомлена частина ідентичності [ 1, с. 87].

Уведення поняття "професійна ідентичність" акцентує увагу на проблемах фахівця, що зумовлені професійним середовищем: необхідність приймати самостійні рішення при свободі вибору, відповідати вимогам самовизначення в системі соціальних ролей, усвідомлювати свої особливості і здібності з погляду відповідності своєму професійному статусу, набувати певної незалежності від впливу оцінок оточення (Н.В. Антонова, Л.Б. Шнейдер та ін.). На думку М.М. Абду-лаєвої, професійний підбір тільки за рівнем знань і формальними ознаками (освіта, стаж роботи тощо) не гарантує "результативності"

людини на роботі. Діагностика ж рівня сформованості професійної ідентичності дасть змогу підійти до вирішення проблеми відповідності особистості професійній діяльності не. рівні індивідуальних особливостей.

Безпосередньо що діагностувати (певний зміст компетентності) і як діагностувати (шляхи її оцінювання в умовах професійної діяльності) включає психологічна концепцк професійної компетентності (за А.К. Марковою).

У професійній компетентності, відповідно до цього підходу, у цілому виділяють, з одного боку, процесуальні (три блоки: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування й особистість вчителя) і результативні показники (два блоки: навченість і научуваність, вихованість і виховуваність учнів), з іншого - співвідношення об'єктивно необхідних умінь і психологічних якостей, якими володіє вчитель. У середині блоків виділяються необхідні знання й уміння (об'єктивна сторона праці), а також вимоги до психологічних якостей педагога (суб'єктивна сторона праці).

Так, перший блок - компетентність у педагогічній діяльності, що включає вміння:

1) визначати мету, здійснювати постановку й вирішення педагогічних завдань (орієнтуватися на учня, вивчати педагогічну ситуацію, об'єднувати навчання, виховання та розвиток тощо);

2) здійснювати вплив на учнів (виділяти ключові ідеї навчального предмета, формувати загальнонаукові і спеціальні вміння та навички, виявляти психічний стан учнів, зону найближчого розвитку тощо);

3) здійснювати педагогічний самоаналіз (хронометрувати процес і фіксувати результати праці, аналізувати свій досвід тощо).

При здійсненні вищезазначених умінь у педагога розвивається ряд психологічних якостей, які характеризують його компетентність: педагогічні ерудиція, цілепокладання, мислення, інтуїція, імпровізація, уява, оптимізм, рефлексія.

Другий блок - сфера педагогічного спілкування, що включає вміння:

1) поставити завдання спілкування (взаємообмін інформацією, взаємопізнання тощо);

2) застосовувати прийоми, що сприяють тому чи іншому рівню взаємодії (організуючі впливи, демократичний стиль спілкування тощо).

Всі ці вміння розвивають такі психологічні показники професійної компетентності, як: інтерес до особистості, педагогічний такт, товариськість, знання гуманістичних норм своєї професії та відповідність їм.

Особистість педагога як основний, системоутворювальний блок, визначає характер цілей і завдань педагогічної діяльності. До основних належать вміння: займати чітку і дієву громадянську позицію; управляти своїм емоційним станом; визначати особливості свого стилю діяльності; сприймати позитивні можливості учнів; опановувати високі еталони педагогічної праці; здійснювати творчий пошук. З цими вміннями пов'язані такі психологічні якості професійної компетентності, як: розвинена здатність інтересу до іншого, розуміння педагогом своєї самобутності, індивідуальності тощо.

Чегвертий блок становлять результати праці — навченість і нау-чуваність учнів, що забезпечується такими вміннями: оцінювання реального стану навченості і научуваності учнів, індивідуальний і ди-^ч ференційний підхід тощо. Ці вміння є можливими за наявності у педагога діагностичних здібностей.

До останнього блоку - вихованість і виховуваність - включені такі вміння: оцінювання стану виховання, застосування індивідуального й диференційного підходів тощо, - які спираються на такі якості, як: прагнення вивчати особистість учня, обережно її спрямовувати, коригувати свої впливи.

Автор підходу виділяє й інтегральні уміння, які підкреслюють професійну компетентність: бачити свою працю в цілому, здатність оцінювати ефективність своєї праці, знайти "білі плями" у своїй компетентності тощо [190, с. 82].

Інший аспект цього підходу можна розглянути в працях П.Ф. Каптерева. Відповідно до позиції автора, психолого-педагогічна компетентність базується на особливих властивостях педагога, від набору яких залежить його виховна та освітня діяльність. Система цих властивостей, яка вважається однією з перших спроб структурного подання професійних компонентів особистості педагога, на наш погляд, потребує розгляду.

Так, П.Ф. Каптерев визначав "спеціальні педагогічні властивості", до яких він зарахував "наукову підготовку" й "особистий талант" учителя. Перша властивість, на думку вченого, має об'єктивний характер та зводиться до рівня загальної освіченості вчителя, його підготовки за спеціальністю, знання ним предмета, який він викладає. Друга властивість має суб'єктивний характер і зводиться до педагогічного мистецтва, таланту й творчості.

Поряд зі "спеціальними" педагогічними властивостями, які були зараховані до "розумових", П.Ф. Каптерев визначив власне "особис-тісні властивості" ("морально-вольові властивості вчителя"): неупередженість (об'єктивність), пильність, чуйність, сумлінність, стій-

кість, витримка, самокритичність, справжня любов до дітей, прагнення до самовдосконалення.

У сучасних умовах розвитку освіти концепція П.Ф. Каптерева про професійні суб'єктивні властивості педагога та їх ієрархізацію стала предметом спеціального теоретичного й експериментального вивчення в працях А.К. Маркової, С.В. Кондратьєвої, В.О. Кан-Каліка, Л.М. Мітіної та ін.

У контексті психологічного підходу психолого-педагогічну компетентність педагога можна розглянути не тільки з позиції умінь, здібностей і властивостей, а й готовності та професійної придатності.

Так, з позицій готовності до прапі психолого-педагогічну компетентність можна визначити як складне, цілісне особистісне утворення, до якого входять морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання про професію, практичні уміння і навички, індивідуально-психологічні особливості і якості, що забезпечують ефективне входження в професійну діяльність (В.О. Крутецький). З позиції професійної придатності (К.М. Гуревич, В.Ф. Матвєєв, Н.Д. Левітов та ін.) - як відповідність людини і професії, основними компонентами якої (за Н.Д. Левітовим) с:

• здібності і схильності до певної професійної діяльності: фізичні (сила), психологічні (пам'ять, мислення, увага, загальна обдарованість):

• знання і навички;

• схильність і бажання працювати, до яких можна зарахувати мотиви як внутрішнього характеру (інтерес, відповідальність), так і зовнішнього (заробітна плата, конкуренція тощо) [308, с. 59].

Розглядаючи психолого-педагогічну компетентність з тих чи інших позицій (умінь, здібностей, якостей, готовності, спрямованості, придатності тощо), перш за все ми повинні визначитися з критеріями їх вибору. Одним з основних підходів, який, на наш погляд, дає змогу вирішити цю проблему, є професіоірафічний підхід (Е.Ф. Зеєр, Н.В. Кузьміна, Ф.Н. Гоноболін та ін.). Сутність його полягає у вивченні, психологічній характеристиці і проектуванні професії. Одним з основних принципів професіографуваЕня є диференційний підхід до вивчення професійної діяльності - спрямування на вирішення конкретних практичних завдань. Відповідно до цього зумовлюються і методи вивчення професії, зміст її характеристики, а також сфера використання, тобто особливості проведення професіографії визначаються її цілями в тій чи іншій сфері діяльності (атестація працівників, проф-консультація, підготовка і підвищення кваліфікації тощо). Результатом професіографії є професіограма.

Професійно-педагогічна підготовка, на думку О.ОІ Абдуліної, має забезпечити функціонування вчителя як суб'єкта педагогічної праці, має відбуватися тільки відповідно до професіограми, яка відображає основні функції, вимоги до педагога, знання, уміння і навички, інтегративні професійно-особистісні якості. Вона, як модель кінцевого результату підготовки фахівця у ВНЗ, є основою кваліфікаційної характеристики, відповідно до якої розроблюється зміст і методи професійної підготовки фахівців, навчальних планів і програм [1, с. 21].

Одним із найважливіших компонентів професіограми є психо-грама - психологічний портрет (модель) професії, представлений групою психологічних функцій, що актуалізуються конкретною професією (Е.Ф. Зеєр).

Психологічна модель особистості професіонала як результат психологічного описання особистості і професійної діяльності, на думку Ю.П. Поваренкова, має відповідати таким вимогам:

• включати такі компоненти, котрі безпосередньо й однозначно впливають на ефективність професійної діяльності;

» мати таку структуру, яка легко діагностується і контролюється на всіх стадіях професійного становлення;

«забезпечувати не тільки контроль за процесом становлення фахівця, давати можливість для активного впливу на нього з метою корекції.

Відповідно, автор пропонує загальну структуру психологічної моделі фахівця:

1) професійна спрямованість, професійні мотиви;

2) структура професійних знань і навичок;

3) структура професійних здібностей;

4) структура професійної діяльності, форм активності;

5) соціальні й матеріальні умови реалізації професійної діяльності;

6) основні показники якості і надійності функціонування особистості [308, с. 57].

В основу розробки професіограм покладені такі принципи: <! • комплексного підходу до вивчення професійної діяльності; ■-*■• • цілеспрямованого складання професіограми, підпорядкованого досягненню конкретної практичної мети;

• типізації та диференціації професіографічних характеристик, що відображають типові і специфічні ознаки професії;

• реального відображення стану професії в конкретних соціально-економічних умовах;

в урахування перспектив професійного зростання і кар'єри;

• надійності, що передбачає описання професії в екстремальних і нестандартних умовах;

• науковості (професіографія повинна розроблюватися на основі системного, особистісного і діяльнісного підходів (Є. І. Гарбер, В.В. Козача) [121, с. 145].

Побудова професіограм здійснюється на основі професійних вимог до педагога, які об'єднуються г три основні взаємопов'язані комплекси, що доповнюють один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку педагогічної професії; спеціальні (відповідно до спеціальності) знання, уміння та навички. Провідне місце в професіограмі педагога займає спрямованість його особистості [245, с. 34].

Професіограма педагога базується на трьох рівнях кваліфікації:

• репродуктивному (інформаційне повідомлення);

• адаптивному (трансляція інформації з урахуванням особливостей суб'єктів щодо взаємодії, оптимальний підбір методів і засобів навчання);

• творчо-моделюючому (прогнозування і моделювання взаємодії суб'єктів освітнього простору, творчий підхід до реалізації навчання і виховання тощо) [77, с. 78].

Узагальнюючи вищесказане, можна зазначити, що як еталонна модель педагога-спеціаліста виступає професіограма, яка з, одного боку, акумулює зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти, з іншого - відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості і професійної діяльності вчителя (В.О. Слас-тьонін). Таким чином, психолого-педагогічна компетентність, з позиції професіографічного підходу, представлена як сукупність діяльніс-но-рольових (професійних) та особистісних характеристик педагога, що забезпечують його відповідність вимогам професійної діяльності.

Недостатньо представлений у наукових публікаціях професіоге-нетичний підхід (О.В. Вавілов, О.І. Галактіонов, Є.П. Єрмолаєва), який у процесі аналізу професійного становлення особистості, формування її професійної компетентності комплексно враховує такі фактори, як: динаміка інформаційного простору професіонала; взаємодія і межі відповідності зовнішніх і внутрішніх засобів діяльності; соціо-культурна зумовленість професій; рівнево-стадійна диференціація професійних здібностей і професіоналізму.

У контексті цього підходу розглядаються різні аспекти розвитку професійної діяльності (професії):

• історичний - виникнення та розвиток, еволюція типів професіоналів;

d • індивідуальний - формування людини як професіонала;

• соціально-економічний - індивідуальна і групова динаміка при зміні соціально-економічних умов професійної діяльності;

• інформаційно-технологічний - зміна професії і професіонала під впливом нових технологій, зміна інформаційного простору.

Цей підхід розглядає зазначені аспекти як умовно незалежні (зміна одного детермінує зміну іншого) [109, с. 80].

Всі аспекти професіогенезу підкоряються загальній закономірності - перманентній зміні старих професійно-діяльнісних стереотипів новими як результат протиборства, що відбувається на різних якісних основах:

• зростання професійного знання на фоні збереження колишньої якості й інформаційної основи діяльності;

• якісна зміна компонентів професійної структури на існуючій інформаційній базі;

• швидкий раптовий стрибок професійної якості, що характеризується переходом до нових інформаційно-психологічних основ діяльності.

У всіх випадках зростання ефективності залежить від процесів, пов'язаних не з реалізацією (збільшення швидкості тощо), а з реорганізацією, якісною перебудовою основ і компонентів трудового процесу (суб'єкта, умов, засобів праці, інформаційного забезпечення) (О.В. Вавілов, О.І. Галактіонов).

У контексті зазначеного Є.П. Єрмолаєва пропонує ідею циклічності професійного розвитку як загальної закономірності всіх його аспектів, рушійним фактором якого є перетворювальна діяльність, а регулятором - професійна ідентичність [110, с. 81].

Процеси ідентифікації лежать в основі будь-якого професійного становлення. Але виникають запитання: з ким і з чим ідентифікує себе людина, яка обирає ту чи іншу професію, стиль професійної діяльності, і які життєві завдання вона вирішує за допомогою професії? При цьому відомі механізми професійної ідентифікації (Е. Еріксон) не відображають повністю реальних процесів, що залежать від сукупності соціальних (а не тільки професійних схильностей і здібностей) умов і безпосередньо професійного досвіду [110, с. 51]. У зв'язку з цим автор розглядає зворотний, "негативний" бік професійного становлення - професійний маргіналізм, під яким розуміє не тільки не-професіоналізм як недостатність або неадекватність професійних знань та вмінь, а, перш за все, особистісну позицію непричетності і ментальної неналежності до суспільно прийнятої для даної професії професійної моралі. 1, навпаки, внутрішнє зарахування себе до моралі

іншого професійного або непрофесійного середовища. Особливо цей феномен є характерним для соціально орієнтованих професій, представниками яких є педагоги, медики, соціальні представники тощо [ІІО.с.52].

Таким чином, з позицій професіогенетичного підходу, домінуючим елементом у визначенні професійної компетентності педагога виступає професійна ідентичність, що забезпечує регуляцію професійної (перетворювальної) діяльності в процесі професіогенезу.

Огляд підходів до визначення та характеристики рівнів професійного розвитку і становлення педагога був би неповним без аналізу їх з позицій акмеології.

Акмеологічний підхід спрямований на вивчення досягнень, розвитку професійних сил, що трактуються як зрілість розвитку людини, її досконалість у різних аспектах самовияву і функціонування, а психологічний стан особистості характеризується досягненням найбільш високих показників у діяльності та творчості (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бо-дальов, А.О. Деркач, Н.В. Кузьміна, В.Н. Максимова та ін.).

У цьому підході для характеристики рівня особистісного розвитку в професійній діяльності використовується поняття "професійна зрілість".

"Зрілість" постає як довготривалий період онтогенезу, що характеризується тенденцією до досягнення найвищого розвитку духовних, інтелектуальних і фізичних здібностей особистості, а "професійна зрілість" - всієї життєдіяльності людини, що відображає її найвищі досягнення; певний етап професійного розвитку, що виявляє максимальні можливості суб'єкта, реалізація яких здійснюється в певних хронологічних рамках. Рівень зрілості людини, або так звана вершина зрілості (acme), - це багатомірний стан, який охоплює значний за часом етап її життя і засвідчує, наскільки вона сформувалася як фахівець у певній галузі діяльності (О.О. Еіодальов) [107, с. 10].

Основним компонентом професійної зрілості педагога є самоак-

туалізація. Представники гуманістичної педагогіки та психології

(А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) розглядали самоактуалізацію як базову

основу й головну умову професійної діяльності. Виходячи з цього, у

підході до визначення концептів професійної та психолого-

педагогічної компетентностей педагога (О.О. Бодальов, В.І. Жуков,

Л.Г. Лаптєв, В.О. Сластьонін, К.О. Абульханова) в контексті акмеоло-

: гічного підходу акцент переноситься на сукупність акмеологічних ін-

l варіант - внутрішніх збудників, які зумовлюють потребу фахівця в

. постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні.

і Конкретно-науковий рівень дослідження психологб-педагогіч-ної компетентності педагога дає підстави зазначити такі основні положення для подальшого дослідження:

1) психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ базується на: діяльнісно-рольових компонентах (знання, практичні навички, норми і правила); професійній ідентичності особистості, яка розуміється як сформований і такий, що приймається особистістю, образ себе в усьому різноманітті ставлень людини до навколишнього світу; особливих властивостях педагога;

2) психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ розглядається з позицій готовності та професійної придатності;

3) еталонною (нормативною) моделлю педагога-спеціаліста¹ виступає професіограма, яка, з одного боку, акумулює зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти, а з іншого - відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості й професійної діяльності педагога.

Взагалі як висновок за результатами аналізу основних підходів до визначення сутності професійної та психолого-педагогічної компе-тентностей викладача можна стверджувати, що існує стійка тенденція до зближення їх загальних позицій в еволюції: від поелементного до цілісного системно-структурного підходу; від системно-структурного до генетичного, парадигмального; від технологічного до антропоцен-тричного; від вузькодіяльнісного до суб'єктивного; від антропологічного до гуманістичного; від гуманістичного до акмеологічного (табл. 1.3).

 

Таблиця 1.3 Методологічні засади визначення сутності