Процесуально-функціональні складові

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА

ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Змістовною проекцією професійної компетентності викладача вищого навчального закладу є психолого-педагогічна компетентність. На наш погляд, саме вона відповідає за перетворення сукупності елементів та операцій у єдине структурне взаємопов'язане ціле, що знаходить свій подальший прояв у вигляді діяльнісно-рольових компонентів професійної діяльності.

Оскільки нами прийнята позиція, що компетентність є динамічним явищем, яке виявляється в процесі вирішення професійних завдань, то можна припустити, що цей феномен, виконавши ці завдання, зникає (розпадається, знову-таки, на певну сукупність елементів). Вирішення нових завдань передбачає прояв уже "нової" компетентності. Це явище стає більш зрозумілим з позицій синергетичного під-

ходу (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський) як чергування двох процесів, які виключають один одного - ієрархізації і деієрархізації. Тобто той самий набір компонентів (знань, умінь, особливостей і характеристик) відповідно до певного рівня їх прояву і послідовності поєднання в тих чи інших умовах дає прояв тієї чи іншої елементарної структури -професійної компетентності.

Це явище умовно можна порівняти з мовою та алфавітом. За допомогою тридцяти трьох літер людина спроможна створити необмежену кількість слів, речень, текстів, шо передають різну за змістом інформацію. Причому кількість літер, які засвоїла людина, не змінюється. Отже, в основі лежать особливі властивості їх поєднання та прояву.

Сутність психолого-педагогічної компетентності більшою мірою полягає не безпосередньо у знаннях, уміннях, навичках, а в тій основі зв'язків, яка в процесі професійної діяльності організовує і структурує їх в єдине ціле - професійну компетентність. При розкритті змісту цього феномену, на наш погляд, мова має йти про ті основи, які надають можливість створиш структуру цього процесу організації відповідно до вимог професійної діяльності. Перефразовуючи Н.В. Кузьміну, має йтися про ту здатність, що забезпечує "сплав" знань, умінь, навичок, творчих здібностей педагога відповідно до мети професійної діяльності, та прояв їх у вигляді професійної компетентності.

Таким чином, при подальшому аналізі та моделюванні психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу ми будемо базуватися на таких позиціях:

• розглядати цей феномен як системну якість, що забезпечує формування структурних компонентів та прояв професійної компетентності;

• розглядати і характеризувати це явище як з позиції певного змісту (структури, набору компонентів та їх концептуального наповнення, які виявляються в професійній діяльності), так і з позиції динаміки (процесів, механізмів, зв'язків тещо);

• аналізувати цей феномен на двох рівнях: внутрішньому (суб'єктивному, особистішому) та зовнішньому (об'єктивному, діяльнішому).

Розглядаючи психолого-педагогічну компетентність як динамічне процесуальне явище і враховуючи два рівні її прояву, ми стискаємося з потребою дослідження цього процесу і визначення його складових (або структурних елементів).

З цією метою нам необхідно описати сам процес як явище, розбити його на певні етапи та проаналізувати їх проміжні утворення

(змістовні компоненти). Це надалі надасть можливість визначити механізми переходу від одного етапу (елементу процесу) до іншого та трансформації проміжних утворень у кінцевий "продукт-образ", що реалізується у професійній діяльності.

Подальший аналіз психолого-педагогічної компетентності неможливий без використання основних положень діяльнішого підходу, за О.М. Леонтьєвим, оскільки професійна діяльність у даному контексті є і процесом, і механізмом, і результатом, і формою її прояву.

Як процес професійна діяльність здійснюється на зовнішньому та внутрішньому стосовно викладача рівнях, причому має різну спрямованість: процеси інтеріоризації та екстеріоризації. Інтеріоризація виявляється, з одного боку, в певних комунікативних та практичних діях, спрямованих на пізнання професійного середовища та поповнення набору змістовних елементів компетентності (звідси принцип її динамічності), сприйняття тих професійних завдань, які необхідно вирішувати; з іншого боку - в певних мисленневих діях, спрямованих на аналіз та структурування відображених знань (явищ, зв'язків, відносин), інформування суб'єктивного образу дійсності (усвідомленого), суб'єктивної моделі професійної діяльності, що знаходить своє відображення на рівні готовності. Умовно це можна зобразити у вигляді трикомпонентної схеми (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Трикомпонентна схема в зародженні, функціонуванні і побудові психічного відображення (за О.М. Леонтьєвим)

Екстеріоризація генетично взаємопов'язана з розвитком інтеріоризації. З одного боку, вона на певних рівнях інтелектуального та практичного розвитку сама починає впливати на процес засвоєння знань і дій, виступаючи в як "фільтр", з іншого - постійно підкріплюється інтеріоризацією. Формування суб'єкта діяльності не завершується доти, доки здійснюється ця діяльність. Це своєрідний перманентний процес, який стосується будь-якого віку людини як діяча (Б.Г. Ананьєв).

Базуючись на принципі психофізичної єдності, можна припустити, що теоретичною моделлю професійної діяльності має бути функціональна психологічна система діяльності (В.Д. Шадриков). Особистість у процесі засвоєння професійної діяльності як нормативно схваленої переводить її в індивідуальний спосіб діяльності, основою якої є формування психологічної системи діяльності на базі індивідуальних особливостей (властивостей) та якостей.

Як зауважує В.А. Петровський, своє продовження діяльність знаходить у внутрішній активності з побудови образу системи умов, які сприяли б досягненню мети: освоюються нові можливості, що виникли вже в здійсненому акті діяльності.

Ці два процеси - побудова образу умов, що забезпечили досягнення мети, і засвоєння нових можливостей дії - є в широкому розумінні проявом рефлексії. У першому випадку рефлексія виявляється у формі ретроспективного відновлення історії акту діяльності, у другому - в проспективному: рефлексія належить до можливого майбутнього [250, с. 69].

Г.С. Абрамова у формуванні теоретичного світу як головний засіб цього процесу визначає процедуру збґрунтування, яка, з її погляду, є універсальною операцією людського пізнання і навіть ширша від свідомості, тобто духовної діяльності Езагалі. У сфері моральної свідомості обґрунтування представлене операцією виправдання (осудження), а в пізнавальній діяльності - операціями інтерпретації, підтвердження, умовного осудження, роз'яснення, доказування тощо [4, с. 9].

Екстеріоризація передбачає опредмечення ідеального образу, його перехід в об'єктивно ідеальну властивість предмета відповідно до поставлених професійних завдань і знаходить своє відображення на рівні здібності. Причому, говорячи з позиції змістовного розуміння компетентності (знання, вміння, навички), необхідно зазначити, що сам зміст виявляє себе тільки в процесі вирішення певних професійних завдань.

Здійснюючи аналіз проблеми співзідношення діяльності і психіки, Б.Ф. Ломов зазначав, що кожна діяльність має зовнішній та внутрішній аспекти, які пов'язані між собою нерозривно. А сам розподіл має штучний характер. Будь-яка зовнішня дія опосередкована процесами, що проходять всередині суб'єкта, а внутрішні процеси так або інакше виявляються назовні. Завдання психології полягає не в тому, щоб їх спочатку розділити, а потім шукати, як вони взаємопов'язані, а в тому, щоб, вивчаючи "зовнішню діяльність", розкрити "внутрішній аспект", зрозуміти реальну роль психічного в діяльності [342, с. 10].

Психолого-педагогічна компетентність, таким чином, базується на двох рівнях і включає певну сукупність суб'єктивних чинників (механізмів, процесів), що забезпечують формування відповідного ідеального педагогічного образу професійної діяльності, визначення, ролі і місця в ній викладача як суб'єкта та екстеріоризацію ним своєї "специфічної психічної реальності" в умови професійного середовища у вигляді професійної діяльності (рис. 3.4).

Рис. 3.4. Рівні прояву психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ

Так, психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ може бути розглянута, по-перше, на рівні готовності до вирішення пев-

них професійних завдань, який складається з етапу відображення педагогом образу професійної дійсності як предмета суб'єктивізації та етапу сприйняття, усвідомлення, аналізу і структурування відображених знань (явищ, зв'язків, відношень об'єктивної дійсності).

По-друге, - на рівні здатності виконувати конкретні професійні завдання, який складається з етапу утворення синтезованого "набору" змістовних елементів компетентності та конструювання моделі своєї діяльності, що буде об'єктивуватися (диз. рис. 3.4).

Відповідно, компетентність суб'єкга професійної діяльності можна розглядати як з позицій внутрішніх - суб'єктивних, що знаходить своє відображення в професійній Я-концепції педагога, так і з позицій зовнішніх — педагогічного колективу, студентів, керівництва вищого навчального закладу. До речі, ці "компетентності" можуть бути різними.

Можна зазначити, що компетентність стає компетентністю (а не набором знань, умінь, навичок, властивостей, здібностей тощо) тільки в діяльності, в контексті певних норм, гравші, функцій, тобто нормативної діяльності (професійної культури).

Психолого-педагогічна компетентність базується на властивостях психічної (суб'єктивної) реальності, але не тотожна їй. Ці явища виявляються в діяльності на основі фіксації певної внутрішньої системи зв'язків, що, у свою чергу, актуалізується завданнями, які потребують вирішення.

Професійна компетентність має особистісно-неповторний характер. Ця неповторність зумовлена, по-перше, тим, що особистість спирається у своїй діяльності на теоретичні й образні моделі результатів діяльності. Зміст цих моделей залежить від поля особистісних смислів, які сформовано в конкретного суб'єкта. По-друге, кожний суб'єкт структурує свою діяльність неповторним чином, базуючись на різній орієнтувальній основі. Звідси процес формування професійної компетентності педагога є не оволодіння знаннями способу досягнення мети, а опанування способів проектування і здійснення діяльності особистісно-неповторним чином [283, с. 77].

Механізм структурування компонентів - структура і взаємозв'язок процедур самого створення - може бути заданий структурою того продукту, який створюється (за Г.П. Щедровицьким). Відтак, операції та процедури єдиного процесу системоутворення психолого-педагогічної компетентності виявляються відповідно до логіки її частин або явища в цілому. Тобто ми акцентуємо увагу на тому, що психолого-педагогічна компетентність відповідає за створення та прояв професійної компетентності, відповідної тим чи іншим умовам професійної діяльності, вирішенню тих чи інших професійних завдань.

Таким чином, психолого-педагогічна компетентніЬть ^ступає механізмом утворення - систематизації та прояву - професійний компетентності.

Процес пізнання та перетворення навколишнього об'єктивного середовища завжди є активним. Щоб оволодіти продуктом людської діяльності (засвоїти соціально-культурні та професійні цінності, вирішити певні завдання тощо), необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що є втіленою в даному продукті (за О.М. Леонтьєвим).

На відміну від змісту дій, що контролюються, форма їх реалізації завжди певною мірою визначається не "зсередини" (суб'єктивно), а "ззовні" - з боку об'єкта. Яким би суттєвим не був вплив цих неминучих привхідних моментів на зміст дії, вони жодною мірою не скасовують "суб'єктивності" індивіда, який реалізує діяльність (В.А. Пет-ровський).

Сутність об'єктивізації полягає не у "знятті" суб'єктивності, її подоланні, а навпаки, - у виявленні "наділення" речі суб'єктивністю в процесі надання їй предметного моменту суспільством-суб'єктом. Об'єктивізація виступає як перетворення суб'єкта у властивості об'єкта. У свою чергу, суб'єктивізація є перетворенням об'єктивного в момент суб'єктивного. Таким чином, об'єктивовані форми змістов-ро розкриваються тільки через суспільні форми діяльності. Відтак, пізнання є не процесом переведення об'єктивного в суб'єктивне, а процесом переведення зовнішньооб'єктивного в план суспільно значущої суб'єктивності, що фіксується в логічних формах мислення не на основі внутрішнього досвіду, а в зовнішньому досвіді суспільства, у практиці. Безпосередньо в практичній діяльності долається обмеженість внутрішнього досвіду індивіда і здобуте знання "підноситься" до рівня об'єктивно-істинного. Суб'єктивність індивідуальної свідомості знімається суспільною діяльністю [102, с. 81].

Результатом цього процесу є не тільки "матеріальний" бік, а й "формальний" ефект, тобто процес створює нові передумови для подальшого розвитку діяльності - створення на базі індивідуально-психологічних властивостей особистості здібностей або функцій, відповідно здійснюється перехід на новий рівень психолого-педагогічної компетентності і як наслідок - розвиток професійної компетентності.

У ході цього процесу актуалізується операційний аспект індивідуальних якостей, які виступають у вигляді професійно важливих, операційні механізми набувають рис оперативності. Критерій сфор-мованості оперативності окремих ланок психологічної системи діяльності і є показником рівня готовності суб'єкта до конкретної професійної діяльності (В.Д. Шадриков).

У процесі діяльності суб'єкт ніби "народжується" в результаті передумов для постановки мети, нових завдань, нового образу ситуації в цілому. Перехід з позиції можливого в позицію діяльнісну зумовлює перебудову зовнішньої та внутрішньої картин наступних актів дій, а відповідно, і самого суб'єкта діяльності [250, с. 61].

У процесі формування у людини діяльності, адекватної предметам і явищам, які втілюють людські здібності, у неї формуються також і здатність здійснювати цю діяльність, функціональні мозкові органи, що являють собою стійкі рефлекторні об'єднання або системи, для яких характерні нові спеціальні відправлення - психічні властивості [337, с. 42].

Таким чином, первинним, базовим процесуально-функціональним компонентом психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу є психічні властивості.

Адже, на думку С.Л. Рубінштейна, не можна будувати вчення про психічні властивості людини у відриві від вивчення її психічної діяльності, вчення про психічну діяльність, про закономірності перебігу психічних процесів, не враховуючи їх залежності від психічних властивостей особистості. Будь-яке протиставлення загальної психології (психічних діяльностей, процесів, їх закономірностей) і відокремленої від неї психології особистості, яке у нас іноді зустрічається, є в основі помилковим [290, с. 236].

Узагалі у вітчизняній психологічній науці методологічним підходом щодо визначення основних способів існування психічного (за поглядами С.Л. Рубінштейна, А.В. Брушлінського, О.М. Леонтьєва та інших) є відносно умовна диференціація всіх психічних явищ на три групи: психічні процеси, психічні стани та психічні властивості. Психічні процеси є фундаментальним засобом існування психічного, вони пластичні та динамічні, є первинними регуляторами поведінки людини, генетично та функціонально є початковим етапом її психічної діяльності. Саме на основі психічних процесів, на думку методологів вітчизняної психології, виникають психічні стани та виявляються психічні властивості особистості.

Психічні властивості можуть бути класифіковані на власне психічні (властивості нервової системи, головного мозку тощо) та індивідуально-психологічні - психічні властивості особистості.

Психічні властивості особистості, перебуваючи в діалектичному зв'язку із психічними процесами та психічними станами, становлять її ядро. Як структурний компонент психіки вони розкриваються через здібності особистості.

Таким чином, у контексті аналізу компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу

необхідно поряд із властивостями розглядати здібності як результат процесів засвоєння та створення продуктів професійної діяльності. Причому, як зауважував С.Л. Рубінштейн, розвиток здібностей не є засвоєнням готових продуктів, вони не проеціюються в людину з речей, а розвиваються в неї у процесі її взаємодії з речами та предметами, продуктами історичного розвитку. Це положення ґрунтується на принципі єдності свідомості і діяльності (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв, Б.М. Теплов, А.В. Брушлінський та інші), що передбачає зумовленість формування свідомості, психічних процесів, які регулюють діяльність особистості, спільною практичною діяльністю людей, що історично розвивається.

Розуміючи під здібностями властивості людини, які роблять її придатною до успішного виконання професійної діяльності, водночас необхідно зазначити, що ці складні, комплексні властивості переважно розглядаються поза зв'язком з тими загальними для всіх людей здібностями, які, використовуючи термін К. Маркса, можна назвати "родовими" властивостями людини, - такими як, наприклад, чутливість, скажімо, слухова: музична (звуковисотна) або мовна (темброва). Відрив здібностей від цих вихідних людських властивостей і законів їх формування зразу ж виключає можливість пояснення розвитку здібностей і призводить до містифікованих уявлень про них. Природа здібностей і цих "родових" властивостей однакова. їх спільною нейрологічною основою, функціональним органом (за О.О. Ухтом-ським) є система рефлекторно функціонуючих зв'язків [337, с. 48].

Отже, одним із базових компонентів психолого-педагогічної компетентності, поряд з індивідуально-психологічними особливостями або властивостями, ми визначаємо здібності, на основі яких "синтезується" та забезпечується реалізація професійної діяльності і які дають можливість педагогу компетентно її здійснювати. Залежно від здібностей особистість виявляє той чи інший рівень ефективності процесів, дій та в цілому продуктивності професійної діяльності, яка, у свою чергу, і визначає компетентність педагога. Отже, постає потреба в концептуальному аналізі здібностей як компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу.

Проблема здібностей у теоретичному плані є ще недостатньо розробленою, хоча були активно обговорені і набули значного поширення ідеї про співвідношення задатків, здібностей та обдарованості, загальних та спеціальних здібностей, про психологічну структуру особистості (у працях Б.Г. Ананьєва, Н.Д. Левітова, К.К. Платонова, О.М. Леонтьєва, Б.М. Теплова й інших); визначення основних понять теорії здібностей (у працях Л.С. Рубінштейна, В.Д. Шадрикова,

В.О. Крутецького та ін.); психологічне вивчення здібностей і обдарованості (у працях В. Штерна, Ч. Спірмена, У. Торндайка) тощо.

С позиції дослідження основ формування психолого-педагогіч-ної компетентності, тобто в науково-практичному розумінні, важливим є уявлення про здібності як про індивідуально-психологічні властивості особистості, що відрізняють оді-гу людину від іншої і забезпечують успішність засвоєння або виконання людиною професійної діяльності і, відповідно, прояв професійної компетентності.

Як зазначав В.Д. Шадриков, здібності тотожні не кожній властивості предмета, а тільки такій, яка да: його функціональну характеристику; здібності виявляються тільки в процесі функціонування. Це дає підстави зробити таке припущення: якщо професійна компетентність (на рівні прояву в процесі професійної діяльності) має суспільно-нормативний характер (має бути однаковою для всіх), то психоло-го-педагогічна має неповторний індивідуальний характер.

До складу кожної здібності (за Л С. Рубінштейном, В.О. Круте-цьким) завжди входять деякі операції або способи дій, за допомогою яких здійснюється діяльність. Здібності актуалізуються та виявляються в процесі засвоєння особистістю відповідних суспільно вироблених операцій. Але суб'єктивною основою - ядром здібності - є психічні явища, що забезпечують регулювання цих операцій, їх функціонування та якість процесів [337, с. 49].

Внутрішню будову здібностей особистості можна описати таким чином: фізіологічною основою здібностей, згідно з концепцією вітчизняних учених-психологів, є система рефлекторно-функціональних зв'язків на рівні центральної нервової системи людини (задатки), що на рівні психічної діяльності виявляються у формі психічних процесів, які, у свою чергу, на особистішому рівні виявляються у вигляді індивідуально-психологічних властивостей.

Функціональним аспектом останніх, тобто їх діяльнісним проявом, і є здібності особистості (рис. 3.5),

Вищезазначена схема внутрішньої' будови здібностей особистості, яка може зазнати критики як прояв фізіологічного редукціонізму, є умовною й дає змогу простежити на теоретичному рівні лише внутрішній зв'язок між властивостями та здібностями, що є необхідним для нашого дослідження. Вона не може претендувати на пояснення джерел і механізмів утворення та розвитку здібностей особистості.

Розглядаючи здібності як компонент психолого-педагогічної компетентності, слід зазначити, що, з одного боку, з позиції змістовного підходу їх можна розглядати як певний набір характеристик (властивостей) особистості викладача і, відповідно, класифікувати,

визначати види, рівні, що досить повно представлено в науковій літературі.

Рис. 3.5. Внутрішня будова здібностей особистості

Так, можна виділити три основні, на наш погляд, підходи до класифікації здібностей. По-перше, за основу класифікації беруть основні види діяльності (Б.М. Теплов, Д.Н. Завалішина) і відповідно до умов провідного типу діяльності визначають загальні (загальні умови діяльності) та спеціальні (специфічні умови окремих видів діяльності) здібності, які надалі поділяють на компоненти. Наприклад, Ф.М. Го-ноблін, характеризуючи педагогічні здібності, виділяє такі компоненти, як: дидактичні, перцептивні, експресивні, особистісні тощо [304, с. 108].

По-друге, залежно від трьох функцій психіки (за Б.М. Ломовим): комунікативної, регулятивної та пізнавальної - здібності класифікують, відповідно, на комунікативні, регулятивні та пізнавальні (В.М. Дружинін) [106, с. 14].

По-третє, визначення здібностей як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, дає підстави науковцям класифікувати їх на основі традиційного розподілу психічних процесів (В.Д. Шадриков, Н.П. Анісімова): здібності відчуття (сенсорні процеси), здібності сприйняття (перцептивні процеси), здібності пам'яті (мнемічні процеси), здібності уявлення, здібності уяви (іма-жинітивні процеси), здібності мислення (мислиннєві процеси), здібності уваги (атенційні процеси), психомоторні здібності.

З іншого боку, з процесуальних позицій здібності розглядаються як прояв індивідуально-психологічних властивостей особистості в процесі виконання діяльності (функція властивості особистості як компонент діяльності). Причому ніяка окрема здібність не може забезпечити успішне виконання діяльності. Успішність діяльності залежить від поєднання різноманітних здібностей особистості. Як зазначав С.Л. Рубінштейн, "здібність як властивість особистості повинна виражатися в діях, які дають змогу зробити перенесення з одних умов в інші, з одного матеріалу на інший. Тому в основі здібності має бути узагальнення" [290, с. 136].

Характеризуючи здібності особистості, необхідно акцентувати увагу й на тому, що дуже часто трапляється компенсація одних здібностей іншими. Так, на думку І.П. Підласого, "багато фахівців схильні до висновку, що відсутність яскраво виражених здібностей може бути компенсована розвитком інших важливих професійних якостей -працелюбність, чесність і серйозне ставлення до своїх обов'язків, постійна робота над собою. Педагогічні здібності (талант, покликання, задатки) ми повинні визнати важливою передумовою успішного оволодіння педагогічною професією, але аж ніяк не вирішальною професійною якістю" [255, с. 242].

В основі розвитку здібностей особистості, відповідно до позиції представників вітчизняної науки (О.А. Смірнов, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов), лежить засвоєння і прояв діяльнісно-рольових компонентів: знань, умінь та навичок. Причому, як зазначають науковці, між визначеними феноменами існують як схожості (із узагальнених умінь і формуються здібності), так і суттєві відмінності (особистість не має достатньо знань, умінь та навичок, але має здібності до їх засвоєння). Відтак, під здібностями будемо розуміти такі психічні властивості особистості, які залежать від знань, навичок та вмінь, але не зводяться до них. Здібності - більш стійкі властивості особистості. Вони формуються і розвиваються повільніше, ніж діяль-нісно-рольові компоненти, і, з одного боку, є результатом їх засвоєння, з іншого - від розвитку здібностей, у свою чергу, залежить легкість і швидкість оволодіння знаннями й уміннями [274, с. 447].

Таким чином, нарівні з певним набором властивостей та здібностей важливу роль у процесі професійної діяльності відіграє здатність гармонійного (в умовах конкретної діяльності) їх поєднання та узагальнення. У даному контексті, на нашу думку, мова має йти про професійні якості викладача ВНЗ як наслідок цього поєднання і складового компонента його психолого-педагогічної компетентності.

Проблемі дослідження системи професійних якостей педагога в сучасній психолого-педагогічній науці присвячено ряд праць. Разом з

підходом, автори якого заперечують існування спеціальних професійних якостей (К.О. Рамуль), існує концепція не тільки доцільності, а й крайньої необхідності визначення системи тих психологічних особливостей особистості, що необхідні для засвоєння спеціальних знань, умінь і навичок, а також для досягнення сприйнятливої суспільством ефективності в професійній діяльності (П.Ф. Каптерєв, Н.В. Кузьміна, Є.О. Климов, А.О. Деркач, А.К. Маркова, В.О. Кан-Калік, В.О. Слас-тьонін). Вони мають назву або професійно важливих, або професійно значущих, або професійних суб'єктивних властивостей, професійних якостей фахівця.

Здійснений теоретичний аналіз наукових підходів щодо змісту зазначених категорій дає змогу стверджувати, що, маючи різну понятійну форму, структурний зміст цих концептів є однаковим. Тобто всі категорії, які позначають психологічні особливості особистості спеціаліста, необхідні для засвоєння спеціальних знань, умінь і навичок та для досягнення ефективності в професійній діяльності, містять ідентичні елементи. Це порушує закони логіки наукового пізнання. Таким чином, виникає необхідність або у визначенні критерію, на основі якого сутність та зміст цих категорій будуть уточнюватися, або у знаходженні інтегративного поняття, яке включало б усі структурні елементи визначених категорій.

На нашу думку, саме поняття "професійна якість" є найбільш вдалим щодо розкриття тих професійних вимог до особистості спеціаліста, які ставлять перед ним інша особистість і суспільство в цілому. Крім того, ця форма є більш лаконічною і дає можливість розкрити її структуру, виходячи з методології науки. Саме поняття "професійна якість" відповідає основній вимозі до наукової понятійної системи - співвіднесеності з іншими поняттями як фрагментами різних наукових теорій; воно має стислу наукову форму та за власною родовою ознакою "якість" може бути проаналізоване згідно з відповідною методологічною категорією.

Отже, для з'ясування змісту поняття "професійна якість" та обґрунтування взаємозв'язку між професійними якостями й властивостями особистості як складовими психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ необхідним, на наш погляд, є аналіз сутності філософських категорій "якість" і "властивість".

Вітчизняна матеріалістична філософська література висловлює близьку до гегелівської точку зору, відповідно до якої важливим моментом якості є певна цілісність, визначеність предмета, тотожна з його буттям; втрачаючи свою якість, предмет перестає бути тим, чим він є [71; 141; 158; 305].

В інших варіантах визначень висловлюється думка про те, що якість повинна визначатися через поняття властивості: як сукупність властивостей, органічна єдність властивостей, певна множина властивостей, органічно пов'язаних між собою в єдине ціле [184, с. 43].

Проте більшість авторів (Є.К. Агудов, Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.І. Уємов та інші) розглядає зе'язок "якість - властивість" у різноманітному співвідношенні. Так, О.І. Уємов ототожнює категорії якості і властивості: якість є істотною зластивістю; тим, що є загальним для всіх речей цього класу. Таким чином, оскільки якість - це властивість, а властивість - це якість, ці терміни є лише різними словами для вираження того самого поняття.

Проте О.П. Шептулін вбачає вихід із логічного кола, що створилося, у розподілі властивостей на суттєві та несуттєві. На думку вченого, необхідно розрізняти основні й неосновні якості. Сукупність стійких, притаманних властивостей завжди у будь-яких зв'язках та умовах утворює основну якість. На відміну від неосновних якостей, що характеризують явище лише у певних аспектах, основна якість характеризує його в усіх аспектах. Вона невіддільна від явища, виникає разом із ним і змінюється лише в процесі зміни останнього, перетворення його в інше явище [350, с. 176].

Багато авторів виступає проти зближення категорій якості і властивості (В.І. Свідепський, P.O. Зобов, І.Л. Мєняйло, В.П. Кузьмін та інші), розмежовуючи ці категорії як ''зовнішнє" і "внутрішнє", як причину і наслідок, як структуру й елемент.

Так, І.Л. Мєняйло визначає якість як те в об'єкті, що зумовлює властивості: як внутрішню основу, насамперед, певну структуру об'єкта і цілісного взаємозв'язку сторін, його існування та функціонування як цілого, тобто ототожнює якість із внутрішньою основою або структурою предмета [318, с. 77].

Прагнення перебороти суперечності, що виникли при визначенні категорій якості і властивості, виявляється в ряді праць, пов'язаних з ідеєю багатоякісності речі. Багато авторів (Л.І. Мєняйло, С.Г. Шлях-тенко та інші) виходять із того, що та сама внутрішня властивість у різноманітній формі, у різноманітних взаємодіях виступає як різноманітні якості, тобто предмет є таким, що має багато певностей або якостей; що не тільки різні речі мають різні якості, а й кожний окремий предмет, кожне явище має безліч якостей у рамках цього предмета, явища [350, с. 78].

Супротивники ідеї багатоякісності вважають, що у предмета не може бути декілька внутрішніх визначеностей, а тому не може бути і багатоякісності. В.П. Кузьмін, наприклад, акцентує не на багатоякісності, а на "багатовластивості" [318, с. 34].

Таким чином, у науковій літературі з цього питання і виявляються численні варіанти визначень категорій якості і властивості, що містять у собі цілий спектр значень і їхніх відтінків.

У своїй роботі ми будемо спиратися на таке визначення категорій якості і властивості:

• якість - філософська категорія, що позначає якусь сторону предмета пізнання, розглянуту як цілісна ознака в процесах порівняння з іншими предметами;

• властивість - філософська категорія, що позначає внутрішні, властиві об'єктивній реальності здатності виявляти ті чи інші сторони в процесах взаємозв'язку і взаємодії [325, с. 77].

Основним принципом вивчення якості є принцип цілісного розгляду, тобто будь-яка якість розглядається в цілому. А властивість -категорія, що відображає лише одну специфічну сферу об'єктивної реальності. Тому відношення оборотності між категоріями якості і властивості односторонні, а не двосторонні: будь-яка властивість може бути використана в ролі якісної ознаки, тобто якості, але не всяка якість предмета є його властивістю.

У ролі якісних ознак можуть виступати властивості і стан предметів. При цьому якість означає тривале і стійке, а стан - менш стійке [318, с. 21].

Ще одним принципом розгляду якості є принцип динамічності [27, с. 67], тобто якісна визначеність є результатом деякого процесу як переходу одного в інше, внутрішнього в зовнішнє. Якість не виникає відразу в готовому вигляді, вона формується, розвивається. На початку якість з'являється як елемент, аспект іншої якісної визначеності. Прояв замкнутості означає завершення процесу формування цієї якості [318, с. 73].

Третім принципом вивчення якості, її будови є принцип спостережливості. Критерієм існування якості, на думку Б.В. Ахлібінського, М.І. Храленка, є можливість експерименту, у якому відповідні властивості якості виявляються [27, с. 46].

Аналіз якості полягає в тому, щоб зуміти виділити такий набір властивостей, що об'єктивно утворить самостійну сферу, для яких внутрішні зв'язки між властивостями не залежать від зовнішніх зв'язків тих самих властивостей. Іншими словами, ми повинні при якісному аналізі виділяти те, що виділяється в самій об'єктивній реальності [27, с. 191]. Оскільки якість характеризується не тільки стійкістю, а й цілісністю сукупності властивостей, що її утворюють, то для розуміння цієї цілісності необхідно досліджувати закономірні зв'язки властивостей, що становлять цю якість. Саме виявлення цілісності

якісної визначеності є вищим рівнем ях розвитку самої якості, так і її пізнання.

Розглядаючи структуру якості, також необхідно зауважити, що в самій якісній визначеності не повинна існувати субординація властивостей, тобто коли одні властивості визначаються іншими, є їх наслідком. Адже якщо властивість, яка включена до набору якості, є наслідком з іншої властивості того самого набору, то її можна виключити без втрати інформації про цю якісну визначеність [27, с. 82].

Таким чином, можна виділити такі вимоги до властивостей як елементів структури якості:

1) безпосередність, фіксування на базі предметно-орудійної, почуттєвої діяльності;

2) кінцевість набору властивостей, що є фіксованими;

3) необхідність вираження специфіки певної галузі;

4) необхідність вираження замкнутості якості;

5) властивості мають бути суітєвими, тобто спроможними створити цілісність відповідної якісної визначеності.

Аналізуючи якість у контексті нашого дослідження, ми повинні виходити з таких положень:

1. Якість - це сукупність стійких, цілісних властивостей.

2. Для розуміння цілісності властивостей необхідно досліджувати закономірні зв'язки властивостей, що становлять дану якість, тобто виявити механізм перетворення системи властивостей у якість.

3. Якість є результатом деякого процесу. Спочатку вона виявляється як елемент, аспект іншої якісної визначеності. Потім якість формується, розвивається.

4. Остання стадія розвитку нової якості, що свідчить про її сфо-рмованість, характеризується замкнутістю.

5. Критерієм існування якості ж сукупності властивостей є можливість експерименту, у якому відг. овідна якість виявляється.

6. Структурні елементи якості, тобто наявні властивості, повинні спостерігатися (можуть бути зафіксовані на базі предметно-орудійної, почуттєвої діяльності), бути кінцевими; виражати замкнутість (припускається різноманіття зв'язків з іншими якісними визначеннями); мають бути суттєвими і рівноцінними для даної системи (не повинні утворювати ієрархію).

Схематично можна передати зміст категорії "якість" за допомогою схеми якісної визначеності зображгної на рис. 3.6. Саме ця схема, на нашу думку, має бути критерієм визначення та принципом побудови і формування якості.