Психолого-педагогічної комп етентності викладача

ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Відповідно до прийнятої нами позиції та базуючись на підходах вітчизняних науковців, поданих у науковій психолого-педагогічній літературі, на стандартах вищої освіти, що знаходять свою реалізацію в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів, основними змістовними, діяльнісно-рольовими компонентами психолого-педагогічної компетентності вважаємо професійні знання, вміння, навички, їх ми спочатку і маємо визначити та охарактеризувати.

Звернення до філософського енциклопедичного словника дає розуміння сутності поняття "знання" як перевіреного суспільно-історичною практикою і підтвердженого логікою результату процесу пізнання дійсності, адекватного її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорії;. За своїм генезисом і способом функціонування воно є соціальним феноменом. Знання мають багаторівневий характер: елементарні (зумовлені біологічними закономірностями); донаукові, життєві (основані на повсякденній свідомості), художні (як специфічний спосіб естетичного освоєння дійсності); наукові (теоретичні та емпіричні, що характеризуються усвідомленням фактів у системі понять науки) [326, с. 192].

Як було зазначено в попередніх розділах, специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає в тому, що він має справу з тією категорією учнів (студентів), якій властиві різноманітні загальні і професійні інтереси і яка вимагає від нього володіння не тільки системою загальнокультурних, психолого-педагогічних знань, необхідних для організації й ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для підготовки спеціалістів-професіоналів.

Таким чином, знання викладача вищого навчального закладу можна охарактеризувати:

• комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики;

• системністю, що забезпечує цілісність і єдність розвитку осо-бистісного та професійного компонентів;

А

• дієвістю, яка передбачає здатність їх переведення в практичну діяльність.

За Г.П. Щедровицьким, можна визначити три типи знань, які обслуговують педагогічну діяльність, - практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) та наукові (науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання певного продукту й організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудову) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) до неї.

Інженерно-конструкторські знання зосереджені на об'єкті перетворення, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і виявляються в міру того, як створюються та реально здійснюються нові види і типи практичного перетворення об'єктів.

Виникнення наукових знань пов'язано з тим, що в ході практичної діяльності з'являються "розриви" між цілями і реально одержаними результатами, з необхідністю з'ясувати причини такої розбіжності. Наукові знання перетворюються в практико-методичні й інженерно-конструкторські знання [246, с. 91].

П.Є. Решетніков у структурі професійної компетентності фахівця виділяє три види знань: теоретичні знання (концептуальні); прикладні і конкретно-професійні. Теоретичні знання є узагальненими знаннями, які допомагають фахівцю визначитися, що треба робити в тій чи іншій ситуації, та здійснювати прогноз. Прикладні знання відображають описання способів дій, форми професійної діяльності, способи та прийоми роботи. Конкретні професійні знання лежать в основі вирішення конкретних професійних завдань і відображають те, що не входить до теоретичного узагальнення. Автор наголошує, що одним із провідних принципів, яким слід керуватися під час формування компетентності фахівця, є принцип фундаментальності (В.О. Сластьонін), що передбачає опанування системного теоретичного знання [283, с. 76].

До системи професійних знань викладача вищого навчального закладу, відповідно до специфіки його діяльності у ВНЗ, на нашу думку, можна включити такі п'ять основних блоків: психологічний, педагогічний, професійного спрямування, конкретно-предметний і науково-дослідний.

Отже, перший блок професійних знань викладача ВНЗ - це психологічні знання.

Підготовленість у сфері психології - це, перш за все, чіткі уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються по-

зктивним афективним тоном, пов'язані з невгамовним інтересом до неї та готовністю контактувати з нею в міжособистісному спілкуванні (Є.О. Климов). Психологічно підготовлений педагог повинен мати, перш за все, "загострене відчуття одухотвореності" сторонніх людей, а не тільки відповідні вербальні та концептуальні знання [246, с. 87]. Психологічні знання забезпечують регулювання особистістю власного внутрішнього світу й ефективне самовдосконалення на науковій основі, що є необхідним для кожного фахівця, а не тільки для психолога.

За Н.В. Кузьміною, в системі професійного знання педагога мають бути наявні такі психологічні компоненти:

• диференційно-психологічний - знання про особливості засвоєння навчального матеріалу відповідно до індивідуальних та вікових характеристик;

• соціально-психологічний - знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, про особливості відносин та спілкування;

• аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні аспекти своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості та її характерні якості [165].

Необхідно пам'ятати, що в процесі професійної діяльності педагог реалізує себе перш за все як особистість, яка цілісно реагує на ситуації та негативні фактори професійного середовища, вступає у взаємодії, формує систему індивідуальних цінностей, проходить процеси адаптації та професіоналізації тощо. Ефективність виконання професійних функцій, таким чином, більшою мірою залежить від його особистішої - психологічної - готовності, невід'ємною складовою якої є засвоєні психологічні знання, що виявляються в умінні викладача практично ними керуватися, мислити психологічно.

Компетентність у широкому розумінні слова можна розглядати більшою мірою як атрибут особистісного рівня, систему тих засвоєних способів, за допомогою яких людина може вирішувати проблеми та завдання, що виникають у процесі життєдіяльності. Знання, навички та вміння тільки тоді стають дієвими, коли інтегруються в систему способів, вступають у різнорівневі зв'язки з іншими структурними елементами, ієрархізуються, творчо модифікуються, гнучко використовуються залежно від умов діяльності [294, с. 11]. Це, у свою чергу, передбачає дотримання певних правил їх формування.

Отже, можна говорити про необхідність використання "моделі просування" особистості педагога в міру опанування психолого-педагогічних знань та способів їх використання: від оволодіння понятійним апаратом науки до готовності продуктивно працювати із знаннями в різних життєвих ситуаціях (за В.А. Семиченко).

Отже, опанування викладачем психологічних знань має відбуватися протягом декількох стадій, зміст яких розкриває як структуру психологічного знання взагалі, так і зв'язок психологічних знань з уміннями їх використовувати у професійній діяльності та в житті в цілому.

Перша стадія передбачає опанування понятійного апарату психології як науки, досягнення варіативності оперування змістом психології на рівні теоретичних моделей. Педагог має усвідомити відповідальність за збір та інтерпретацію психологічних фактів, прийняти вимоги до процедури отримання та обробки психологічних матеріалів як безумовно значущих.

Змістом другої стадії є опанування вмінням розпізнавати психологічні явища у складній, багатоконтекстній об'єктивній реальності, виділенням психологічних детермінант із широкого кола факторів, знаходженням безлічі складноопосередкованих варіантів трансформації психологічних знань у повсякденному житті.

Третя стадія оволодіння викладачем психологічними знаннями передбачає опанування прийомів, засобів вивчення та розуміння інших людей, подолання тих стандартів, установок, бар'єрів, що привносяться соціальними стереотипами.

Метою четвертої стадії є самопізнання, самовивчення, самооцінка, самосприйняття тощо. Це відбувається шляхом подолання власних захисних механізмів, формування готовності "подивитися правді про себе у вічі", що здійснюється завдяки розвитку інтроспекції та рефлексії.

Зміст п'ятої стадії становить оволодіння методологією та прийомами оптимального управління іншими людьми як ненасильницького втручання в життя іншої людини засобами неманіпулювання.

Шоста стадія опанування викладачем психологічних знань передбачає роботу з підвищення власної здатності до самоуправління в різних життєвих ситуаціях і в цілому при виборі та розробці життєвої стратегії. Це передбачає подолання споживацького ставлення до себе, взяття на себе відповідальності за якість власного життя, виявлення та компенсацію тих індивідуальних особливостей, які заважають адекватному самосприйняттю та спілкуванню з іншими.

Перехід на сьому стадію означає готовність особистості конструктивно працювати із психологічними знаннями в будь-яких життєвих умовах, ефективно вирішувати проблеми, що виникають незалежно від їх зовнішнього характеру. Фактично це вже є виходом за межі психології, інтеграцією психологічних знань з іншими галузями знань. Головним завданням цієї стадії є осмислення того, як взаємодіють психічні явища з іншими явищами існування суспільства й

життя конкретної людини. Результатом проходження її є розуміння того, що саме психологія пронизує всі галузі людської життєдіяльності, як неопосередкованої, так і опосередкованої соціальними, економічними, політичними та іншими чинниками. Вершина психологічних знань викладача виявляється у його орієнтації на індивідуальні реальності як на найвищі цінності, незалежно від соціальних, політичних, професійних цінностей, тобто у стійкій особистісній гуманістичній спрямованості [294].

Таким чином, психологічні знання викладача вищого навчального закладу повинні забезпечувати іирішення таких життєвих та професійних завдань, як самоконструквання індивідуального життєвого та професійного шляху, активна те. ефективна саморегуляція, організація умов для самоактуалізації й надання психологічної допомоги іншим суб'єктам професійної діяльності та міжособистісних стосунків, встановлення та реалізація дійсних гуманістичних відносин, протистояння негативним чинникам професійної діяльності тощо.

Другим блоком професійних знань викладача вищого навчального закладу є педагогічні знання.

Формування педагогічної компетентності педагога вищої школи, на думку М.В. Буланової-Топоркової, багато в чому визначають знання з дидактики та їх творче використання. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, що зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють в освітній сфері, вибирати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [270, с. 55].

Професійні педагогічні знання виконують три найважливіші функції (за І.Я. Лернером): онтологічну, орієнтовну й оцінну. Онтологічна функція знань полягає в тому, ще на їх основі формується уявлення про сутність і структуру педагогічних явищ і процесів; орієнтовна забезпечує вибір напряму і способів цілеспрямованої діяльності; оцінна функція розкриває ціннісні відносини суспільства, значення тих чи інших знань, дій, явищ, процесів, а також систему ідеалів, норм, на яких базується суспільство [283, с. 78].

Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (І.Я. Зязюн). Знання мають бути сформовані одразу на всіх рівнях:

• методологічному (знання закономірностей розвитку загаль-нофілософського ряду, зумовленість цілей виховання і навчання та інших);

• теоретичному (закони, принципи та правила педагогіки і психології, основні форми діяльності тощо);

• методичному (рівень конструювання навчальцо-виховного процесу);

• технологічному (рівень вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах).

Третій блок професійних знань викладача вищого навчального закладу - це комплекс знань професійного спрямування, відповідно до яких педагог вищої школи повинен мати уявлення про:

• характерні особливості тієї чи іншої спеціальності;

• сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії;

• систему підготовки кадрів для виробництва;

• методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців за даною спеціальністю тощо.

Четвертий блок професійних знань викладача вищого навчального закладу становлять конкретно-предметні знання, які передбачають знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, що являють собою основу навчальної дисципліни, яку він викладає.

П'ятий блок професійних знань викладача ВНЗ - це науково-дослідні знання. Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формуванню теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю-досліднику, розширює науковий кругозір і здатності до проведення методологічного аналізу та критичного розуміння досягнень сучасної науки.

Цей блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз методології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретно-наукових методів дослідження; планування й організацію наукового експерименту; обробку результатів наукових спостережень та їх оформлення; роботу з науковою літературою та підготовку матеріалів до друку тощо.

Продовжуючи теоретичний аналіз знання з позицій змісту як компонента психолого-педагогічної компетентності, ми стискаємося з проблемою визначення концептуальної відмінності між знаннями психологічними, педагогічними, професійними, спеціальними, життєвими тощо. Отже, необхідно зайняти позицію стосовно знань як дія-льнісно-рольового компонента психолого-педагогічної компетентності: які саме знання ми можемо з упевненістю зарахувати до її змісту.

Запропонований у сучасній літературі підхід до характеристики знань базується на зовнішньому прояві психолого-педагогічної компетентності в професійній діяльності. Тобто визначальним є зовнішній фактор - сфера використання цих знань. Як би ми не характеризу-

вали знання: виділяли їх види, рівні, блоки, спрямованість тощо, розглядаючи їх у контексті змісту (зовнішній прояв - знання з позиції спостерігача) - ми не зрозуміємо концептуальної різниці між двома поняттями: компетентність і психолого-педагогічна компетентність. Мова про знання, як і про їх види, рівні, складові, типи, блоки тощо, може йти тільки в момент їх прояву - вирішення завдань професійної діяльності. Але якщо поставити запитання про подальшу їх долю: що є основою знань, де вони зберігаються, нагромаджуються і в якому вигляді? Куди діваються неправильні знання? Знання є явищем суб'єктивним чи об'єктивним? На ці та інші запитання неможливо відповісти тільки з позиції змісту.

Г.П. Щедровицький зазначав: знання і процес - два аспекти одного і того самого явища. Відповідно, можна зазначити, що особистість здійснює процес (мислення, діяльність) і залишає як сліди залишки дій, які спостерігач фіксує у вигляді деяких статичних структур (позначки зв'язків), що потім називаються знаннями (змістовний аспект). Засвоєння цих статичних структур знання (позначок) включає його елементи в більш широкі структури, що визначають діяльність. Мати знання з психологістичного погляду - значить уміти здійснювати діяльність [349].

Таким чином, постає потреба в аналізі знань з процесуальних позицій. Причому треба не забувати три основних методологічних положення вітчизняної науки: по-перше, що знання є адекватним відображенням дійсності у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій тощо (знакова форма); по-друге, за своїм генезисом і способом функціонування воно є соціальним феноменом; по-третє, воно визначає (є основою) діяльність.

Знання є базою й однією із головних умов успішного формування наступних змістовних діяльнісно-рольових компонентів - умінь та навичок.

Дослідження проблеми формування педагогічних умінь та навичок як одних із основних компоненто професійної компетентності педагога в практиці вищої школи поч;ілись ще на початку 20-х pp. XX ст., коли розпочинались спроби виділити в діяльності педагога окремі прийоми, часткові дії і класифікувати їх відповідно до функцій педагогічної діяльності (праці СІ. Гусєва, Н.Д. Левітова, Т.К. Мар-кар'яна, П.М. Парибока, Г.С. Прозорова, М.В. Соколова та інших). Надалі це знайшло відображення у формуванні декількох наукових напрямів дослідження педагогічних умінь [3, с. 76].

Представники першого напряму наукових досліджень (Н.В. Кузь-міна, СІ. Кісельгоф, О.П. Акімова, Г.О. Засобіна, З.Ф. Леонова та інші) основним принципом виявлення і класифікації педагогічних умінь

та навичок визначали компоненти педагогічної діяльності: конструктивний, організаторський, комунікативний, гностичний, яким відповідають певні вміння.

Науковці другого напряму (В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та інші) за основу своїх досліджень брали загальні положення професіо-грами і на цій основі визначали систему теоретичних знань, перелік педагогічних умінь та навичок, необхідних для здійснення навчально-виховних функцій педагога-предметника.

Представники третього напряму (Л.ї. Уманський, Л.Ф. Спірін, М.С. Пашкова та інші) спрямували дослідження змісту форм і методів формування педагогічних умінь за окремими видами педагогічної праці.

Але, на думку більшості вітчизняних науковців, формування системи загальнопедагогічних понять (знань), умінь та навичок навчально-виховної роботи має бути найважливішим завданням професійної підготовки педагога у вищій школі (Н.В. Александров, О.М. Арсеньєв, Ю.К. Бабанський, А.В. Петровський, О.І. Пискунов, О.І. Щербаков та інші).

Уміння та навички як одна зі складових професійної компетентності відіграють визначальну роль у будь-якій професійній діяльності. По-перше, тому, що вони є результатом навчальної та самостійної практичної діяльності, по-друге, вони є основою для реалізації професійної діяльності. Отже, постає питання про співвідношення цих двох компонентів.

Ефективність виконання будь-якої діяльності, у тому числі й педагогічної, більшою мірою залежить від рівня володіння суб'єктом способами її виконання. В основі пошуку (або опанування способу) лежить практика, яка на підставі багаторазового виконання певних дій створює необхідні умови для засвоєння та зміцнення способу дій. Засвоєні ж та зміцнілі на основі практичної діяльності способи дій у вітчизняній психолого-педагогічній науці визначають як навички. Однією з характерних рис навичок є певний рівень автоматизму, що дає можливість не усвідомлювати кожну окрему операцію. Але жодна із цілеспрямованих дій не здійснюється повністю автоматично [274].

Навички необхідні при виконанні всіх видів діяльності. Особливості та специфіка діяльності дають підстави для визначення певних видів, класів та рівнів навичок (за прикладом знань). Але оскільки навички більше пов'язані з виконанням дій та операцій (а не діяльності в цілому), то в науковій педагогічній літературі, на наш погляд, приділено недостатньо уваги ролі цього складового компонента діяльності і, відповідно, мало охарактеризовано його сутність. Натомість ве-

ликий акцент зроблено на педагогічних уміннях, які, на відміну від навичок, не передбачають засвоєння попередніх вправ [169; 170; 201; 237; 239; 240; 242; 259; 286].

Хоча в науковій літературі зазначаються складні відносини між уміннями та навичками, з одного боку, вміннями можна володіти без наявності певних навичок, з іншого - ьміння закріплюється і вдосконалюється у міру оволодіння навичкою. Високий рівень уміння означає не тільки володіння навичкою, a v можливість використовувати різні навички для досягнення однієї й тієї самої мети залежно від умов діяльності [274].

Розглядаючи професійну культуру, компетентність, майстерність як єдність теоретичного і практичного аспектів готовності педагога до здійснення професійної діяльності, їх структуру більшість вітчизняних науковців розкриває відповідно до підходу В.О. Сластьо-ніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенко, Є.Н. Шнянова, яка може бути представлена через такі педагогічні вміння (знову-таки, з позицій змістовного підходу, зовнішнього спостерігача явища):

1) вміння "переводити" зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: дослідження особистості та колективу з метою визначення рівня готовності до активного опанування знань і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвивальних і виховних завдань та визначення серед них домінуючого;

2) вміння створювати логічно завершену педагогічну систему і надавати їй руху: комплексне планування навчально-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його реалізації;

3) вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами й факторами виховання, приводити їх у дію: створення необхідних умов; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, яка перетворює його на суб'єкт виховання; організація та розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишнім середовищем, регуляція зовнішніх непрограмоваяих впливів;

4) вміння враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу та результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу домінуючих і підпорядкованих завдань [270, с. 42].

Теоретична підготовка виявляється в умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога таких умінь:

• аналітичних, через які виявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх

складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми таін.); знаходити способи оптимального вирішення педагогічних проблем тощо;

• прогностичних, які виявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості та її соціальних відносин;

• проективних, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування у планах навчання і виховання, обґрунтуванні способів та етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо;

• рефлексивних, що виявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів навчання індивідуальним і віковим особливостям тих, хто навчається, тощо [242].

Зміст практичної готовності виражається в зовнішніх уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної та комунікативної діяльності.

Організаційну діяльність забезпечують такі вміння:

• мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної самореалізації особистості тощо;

є інформаційні: вміння здобувати, систематизувати знання й адаптувати їх до педагогічного процесу; організація їх чіткої та ефективної передачі;

• розвивальні: організація процесу взаємодії з метою створення умов для всебічного розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

«орієнтаційні, спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду; стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності згідно з індивідуально-психологічними особливостями особистості: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значущих якостей;

• перцептивні, що виявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії: всебічно сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати поведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо;

• комунікативні, спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлення психологічного контакту; вміння корегувати й управляти процесом, налагоджувати зворотний зв'язок; володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння розподіляють і за мірою узагальненості та можливістю перенесення на більш чи менш широке коло завдань. Так, Г.А. Засобіна пропонує виділяти такі рівні сформованості вмінь:

• початкове вміння (людина знає зміст даного виду діяльності та за необхідності може відтворити певну послідовність або систему дій при незначній допомозі наставника);

• низький рівень (людина самостійно виконує відому їй послідовність дій, але "скута" нею; відсутнє перенесення);

• середній рівень (людина вільно володіє відомою їй системою дій, але важко переносить її на інший вид діяльності);

• високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій у різних ситуаціях, але із значними зусдллями; наявність можливості перенесення всередині деякої обмеженої сфери діяльності);

• досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широке їх перенесення на інші види діяльності; легкість виконання діяльності) тощо [234, с. 288].

Але, знову-таки, запропонована зовнішня змістовна характеристика вмінь та навичок не дає можливості повністю зрозуміти сутність цього компонента психолого-педагогічної компетентності. У науковій літературі при досить великій презентативності педагогічних умінь немає навіть загальноприйнятого визначення поняття власне "вміння". Це явище розуміють як:

• регулятивну функцію - володіння складною системою психічних процесів і практичних дій, необхідних для цілеспрямованої регуляції діяльності за допомогою знань і навичок, що має особистість (А.В. Петровський);

• виконавчу функцію - володіння способами навчання і виховання, що базується на свідомому використанні психолого-педагогіч-них знань (О.А. Абдуліна) тощо.

Дуже часто вміння ототожнюють із здібностями, навичками, знаннями [264, с. 18]. Так, Н.В. Кузьміна педагогічні вміння визначає як здатність, яку людина здобуває на основі знань та навичок у процесі виконання діяльності в нових умовах, причому це не просто механічна їх комбінація, а щоразу новий "сплав". Отже, професійна підготовка повинна бути спрямована на розвиток, перш за все, здатності створювати такий "сплав" [234, с. 288].

На високому рівні свого розвитку педагогічні вміння виступають як генералізована властивість особистості з володіння складною динамічною сукупністю психічних і практичних дій, спрямованих на вирішення професійних завдань. їх визначгння та стандартизація мають відносний характер і зумовлені певними професійними функціями.

Узагальнюючи результати аналізу основних змістовних компонентів психолого-педагогічної компетентності, поданих у науковій літературі, можна зробити такі загальні висновки, які визначають напрям нашого подальшого дослідження:

1) знання, вміння та навички є результатом активної взаємодії викладача з об'єктивним (професійним) середовищем;

2) вищезазначені змістовно-рольові компоненти мають два аспекти: суб'єктивний та об'єктивний. Суб'єктивний (або особистісний) характер знань, умінь та навичок полягає в тому, що їх носієм є педагог, особистість якого в процесі їх засвоєння зазнала певних змін. Об'єктивний (або діяльнісно-рольовий) характер цих компонентів психолого-педагогічної компетентності полягає в тому, що вони виявляються тільки в діяльності, причому визначаються більшою мірою зовнішнім спостерігачем;

3) знання, вміння та навички мають єдину суб'єктивну основу свого формування, існування та прояву - певні властивості, стани і процеси тощо. Причому їх прояв має гармонійний комплексний характер: не може бути знань без умінь та навичок або навпаки, а розподіл має умовний характер, в основі якого лежать функції професійної (нормативної) діяльності. Отже, можна припустити, що ці феномени є системними явищами - проявом одних і тих самих суб'єктивних компонентів.

Таким чином, подальше дослідження психолого-педагогічної компетентності неможливе без її аналізу з внутрішніх, суб'єктивних, процесуальних позицій.