Псіхологіческое зміст феномена дослідницької компетентності

Сучасна освіта змушене адекватно реагувати на соціально-економічні зміни, особливо в перспективі реалізації положень Болонської декларації. Це пояснюється назрілими суперечностями між традиційним рівнем підготовки більшості випускників і вимогами, що пред'являються до них роботодавцями. Інформаційна спрямованість суспільного розвитку і поява надійних сховищ інформації зменшують роль «знаннєвого навчення» [3, с.8], акцентують пріоритети самостійності в процесі навчання, становлення досвіду цілісного системного бачення професійної діяльності у вирішенні нових завдань і проблем [62, с. 131; 117; 118].

Поняття компетентності, залишаючись дискусійним, невичерпало свого евристичного потенціалу. У науковій літературі відомі, як мінімум, п'ять напрямків її вивчення [84]. Представники першої лінії дослідження [84, с.75; 78] підкреслюють у розвитку компетентності психолого-інформаційну основу.

Друга лінія досліджень вказує на ототожнення компетентності з кваліфікаційними характеристиками фахівця будь-якої галузі виробництва або соціальної сфери [84, с. 75].

Третя лінія наукових розробок виділяє пріоритетну роль якостей особистості в становленні професіонала [63; 84]. У проекції на професійну освіту компетентність розглядається як результат професійної підготовки особистості в вузі, що включає професійне становлення, професійне навчання, професійне виховання. Так, психологічна готовність до педагогічного спілкування, що визначає розвиток комунікативної компетентності [105, с.6.], Розглядається Е.А. Орлової як «складнострукурованих освіту», що включає три ланки: мотиваційно-спонукальне ланка, ланка особистісних якостей, що обумовлюють оптимальний процес спілкування учнів і вчителя, і функціонально-операциональное ланка, яке формує стиль спілкування. Мотиваційно-спонукальне ланка представлено такими компонентами, як мотиви, установки, схильності; ланка особистісних якостей - якостями, детерминирующими і оптимизирующими спілкування, такими, як товариськість, соціально-психологічна спостережливість, емпатія; функціонально-операциональное ланка - способами і засобами спілкування, що утворюють в сукупності його стиль [105, с. 6-8; 106].

Четверта лінія досліджень інтегрує діяльнісний і особистісний досвід. Компетентність представляється як здатність застосування персональних знань і досвіду для ефективного вирішення комплексних завдань [84, с. 76; 62; 63; 163, с. 120-137]. Так, М.М. Кашапов вважає компетентністю «тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяє приймати і реалізовувати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності» [62, с.7].

Ю.В. Варданян і Т.А. Кільмяшкіна визначають психологічну компетентність як професійно-значима особистісна освіта, яка виникає на основі синтезу теоретичних і практичних психологічних знань, умінь, навичок, забезпечуючи готовність і можливість фахівця психологічно мислити і діяти в навчально-пізнавальної, імітаційно-модельованої і реальної професійно педагогічної діяльності. Створена модель являє собою систему трьох взаємопов'язаних елементів (суб'єктного, об'єктного, предметного), кожен з яких проявляється в конкретних професійних уміннях і діях щодо їх реалізації [23].

П'ята лінія представлена ​​в сучасних дисертаційних дослідженнях, де компетентність розглядається як прояв компетенції [27]. Самі поняття «компетенція» і «компетентність» чітко розмежовуються. Компетенція виступає загальною нормою, стандартизованої для багатьох індивідів, а компетентність «характеристикою заходи відповідності якогось явища, процесу заданому або задаваемому еталону» [48, с.24], що сприяє особистісної самореалізації [61, с. 12]. Міркуючи про феномен компетентності, Т.А. Коваленко припускає, «що вміння є дія у специфічній ситуації, прояв компетенції; компетенція - це те, що породжує вміння, і обидва вони включаються в поняття компетентності»[66, с. 14]. У зарубіжній літературі також вказується на недостатність понять «уміння і навички» для опису змісту компетенцій [177; 178; 179].

В існуючих визначеннях компетентності зберігаються два значущих ознаки: а) припускає ефективність і стійку успішність виконання будь-якої діяльності; б) обумовлена ​​виникненням і розвитком новоутворень (навичок, умінь, способів дії, якостей і т.д.) [69, с. 54].

З наведених визначень стають очевидними такі особливості, що відрізняють компетентність від традиційних понять - знань, умінь, навичок і досвіду:

1) інтегративний характер, тобто не вичерпується простою сукупністю певних елементів, розкриваючись в специфіці зв'язків між ними, співвідношенні і супідрядності; 2) співвіднесеність з мотиваційними, ціннісно-смисловими характеристиками особистості; 3) належність до діяльності [144, с. 286].

В даний час актуальна не тільки завдання визначення змісту поняття компетентностей, а й виділення самих підстав їх розмежування та класифікації [159]. І.А. Зимова пропонує розмежувати три основні групи компетентностей, кожна з яких включає в себе спеціалізовані компетенції:

1. Компетентності, що відносяться до самого себе як особистості, як суб'єкту лсізнедеятел'ностн: а) компетенції здоровьесбережения; б) компетенції ціннісно-смисловий орієнтації в світі; в) компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація знань, розширення, прирощення накопичених знань; г) компетенції громадянськості; д) компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії: сенс життя; професійний розвиток; мовне і мовленнєвий розвиток; оволодіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою.

2. Компетентності, що відносяться до соціальної взаємодії людини з іншими людьми: а) компетенції соціальної взаємодії;

б) компетенції в спілкуванні: усному, письмовому.

3. Компетентності, що відносяться до діяльності людини: а) компетенція пізнавальної діяльності; б) компетенції діяльності;

в) компетенції інформаційних технологій [48, с. 24-26]. В цьому відношенні компетентність розглядається як «майстерність не стільки в сенсі виконання, скільки в сенсі організації і системного розуміння всіх проблем, пов'язаних з діяльністю; вміння поставити завдання і здатність організувати вирішення конкретних проблем, що відносяться до виду діяльності, в якій даний людина компетентна»[152, с. 60].

Одним з найбільш значущих видів компетентності студента є дослідницька компетентність, що виділяється на основі категорії дослідження. У сучасному світі ця категорія не зв'язується тільки зі спеціалізованою науковою діяльністю. З одного боку, багато видів професійної діяльності людини сьогодні потребують наукового підходу [139; 141], а, отже, дослідження як би проникають в звичайну практичну діяльність. З іншого боку, розвиток професіоналізму в різних областях діяльності веде до розуміння дослідження як закономірного і природного елементу її практичної ефективності. У цьому випадку дослідження вже не пов'язується тільки з науковою діяльністю і навіть з науковим підходом. Це фактор професіоналізму, освіти та мистецтва.

Поняття «дослідницької компетентності» не може бути розкрито без аналізу сутності дослідницької діяльності. A.B. Леонтович, досліджуючи особливості розвитку дослідницької діяльності учнів, вважає, що в процесі цієї діяльності відбувається формування і розвиток найважливіших психічних функцій (теоретичного мислення, рефлексивних здібностей) на кожному віковому етапі: «Центральною ланкою є деятельностное зміст освіти, яке конкретизується через систему уявлень про структуру наукової картини світу, придбання особистого досвіду реалізації дослідницьких завдань, вироблення ціннісних стосунків і смислів «в просторі культури і часу історії» [80, с. 66-69].

А.І. Савенков зазначає, що дослідницька діяльність не вичерпується наявністю самого факту пошукової активності. Це особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, породжуваний в результаті функціонування механізмів пошукової активності і споруджуваний на базі дослідного поведінки. Якщо пошукова активність визначається лише наявністю самого факту пошуку в умовах невизначеної ситуації, а дослідницька поведінка описує переважно зовнішній контекст функціонування суб'єкта в цій ситуації, то «дослідницька діяльність характеризує саму структуру цього функціонування» [128, с. 12]. В сучасних умовах дослідницька діяльність розглядається як один з провідних компонентів освітнього процесу, що дозволяє при вирішенні будь-якої теоретичної чи практичної проблеми сформулювати для себе мету, поставити завдання, вибрати методи їх вирішення, рефлексувати отриманий результат [127].

При цьому на різних рівнях освіти і для різних видів освітніх установ дослідницька діяльність має свої специфічні функції. Їх молено охарактеризувати наступним чином:

- У дошкільній освіті і початковій школі - збереження дослідницького поведінки учнів як засобу розвитку пізнавального інтересу та становлення мотивації до навчальної діяльності;

- В основній школі - розвиток в учнів здатності займати дослідницьку позицію, самостійно ставити і досягати мети в навчальній діяльності на основі застосування елементів дослідницької діяльності в рамках предметів навчального плану та системи додаткової освіти;

- У старшій школі - розвиток дослідницької компетентності і передпрофесійна навичок як основи профільного навчання [80, с. 66].

У контексті професійної підготовки студентів особливої ​​значущості набуває оволодіння етапами дослідницької діяльності (незалежно від галузі дослідження): 1) визначенням проблеми;

вибором теми дослідження, плануванням, організацією роботи; 2) формулюванням гіпотез; 3) пошуком можливих варіантів вирішення проблеми; 4) пошуком, переробкою та використанням необхідної інформації, збором даних для подальшого дослідження та переробки; 5) аналізом отриманих результатів, обробкою матеріалу, логічним викладом отриманих результатів; 6) оформленням роботи; 7) поданням дослідницької роботи [80, с.67]. Такий ланцюжок є невід'ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її проведення.

У науковій літературі існують вказівки на взаємозв'язок між рівнем розвитку дослідницьких здібностей і успішністю особистості в когнітивному і аффективном розвитку [128, с. 12.]. Активізація наукового інтересу до вивчення «внутрішніх умов», які лежать в основі реалізації дослідницького способу вивчення дійсності [78; 80; 100; 112; 128; 138 та ін.] Визначає можливість вивчення компетентності у здійсненні дослідницької діяльності

У найзагальнішому значенні дослідницька компетентність визначається рівнем розвитку розумових процесів і

дослідницької активності, проявляючись у можливості:

1) бачити і виокремлювати проблеми, робити припущення про їх дозволі, вміти поставити задачу, виявивши в ній умови;

2) будувати припущення про можливі причини і наслідки явищ матеріального і ідеального світу, висувати гіпотези, обгрунтовувати їх;

3) утримувати одночасно кілька смислів складних явищ, подій, текстів, висловлювань і т.п. [107].

Відомі нам дослідження включають дослідницьку

компетентність в число ключових [107], підкреслюють її надпредметних характер [107; 151]. У науковій літературі висвітлені результати вивчення дослідницької компетентності у школярів, студентів і педагогів, зокрема, конкретизовано визначення компетентності для кожного етапу освітньої підготовки, виділена структура, охарактеризовані умови її ефективного розвитку [1; 2; 31; 57; 66; 77; 102; 107; 138; 143; 151 та ін.]. Деякі аспекти аналізу дослідницької компетентності

школярів, студентів у порівнянні з особливостями дослідницької компетентності вчених представлені в табл. 1.

 

Таблица 1