Організація дослідження, процедури та методи вивчення структури дослідницької компетентності та розуміння історичних текстів.

Теоретичним аналізом були виділені компоненти дослідницької компетентності студентів-істориків, але характеризують їх критерії розвитку повинні бути встановлені спеціальним дослідженням.

Перш за все, належало переконатися, якою мірою виділені раніше структурні компоненти є достатніми для характеристики змісту дослідницької компетентності. У цих цілях був використаний експертне опитування. Десяти експертам (викладачам історичного факультету з досвідом роботи більше п'яти років) було запропоновано назвати найбільш значущі критерії, що характеризують здатність студента до усвідомленого та відповідального проведенню історичного дослідження, написання власного історичного тексту, що відображає результати проведеної роботи. Аналіз отриманих даних дозволив співвіднести виділені експертами характеристики успішного дослідника з трьома групами компетенцій: когнітивні, ціннісно- смислові, метакогнітивні. Частота згадувань когнітивних компетенцій склала 100%; метакогнітивні і ціннісно-смислових - 90% і 70%. Причому, 80% експертів показало приблизно рівний розподіл характеристик студента - дослідника в кожній групі компетенцій. Результати експертного опитування показали, що встановлені раніше когнітивний, метакогнітивні, ціннісно-смисловий компоненти відображають структуру дослідницької компетентності.

Оскільки самі компоненти дослідницької компетентності є неоднорідними, для їх конкретизації знадобилося додаткове дослідження. Тим же експертам належало оцінити значимість запропонованих критеріїв для опису відповідного компонента дослідницької компетентності в балах від 1 до 10. Пропоновані для оцінки критерії були попередньо відібрані як часто надибуємо (більше 50%) серед названих експертами компетенцій студента-дослідника. Для кожного критерію, що характеризує відповідний компонент дослідницької компетентності, підраховувалася сума рангів, при діленні якої на число експертів (10 осіб) був знайдений середній арифметичний ранг (чим менше ранг, тим переважніше критерій). За середніми рангах була побудована підсумкова ранжировка [115, с.8.]

Очевидно, що прояви кожного компонента дослідницької компетентності носять різноманітний характер. Самі критерії вивчення дослідницької компетентності також не однорідні. Вони можуть бути умовно поділені на результативні і процесуальні. Перші розкриваються в аналізі результатів виконання професійно- значущих завдань історичного дослідження. Такі критерії, як «обгрунтованість історичної аргументації», «вміння скласти бібліографічний список, провести бібліографічний аналіз джерел» і т.п. можуть бути виявлені після того, як історичне дослідження (курсова робота, дипломний проект) виконано і представлено на обговорення. Докладний аналіз дослідницьких робіт відображає рівень роботи з історичною термінологією, вміння структурувати історичний матеріал, аргументувати висунуті гіпотези, обгрунтовувати історичні висновки, виробляти професійно значущі операції - історіографічний та бібліографічний аналіз і т.п. Виявити рівень професійної рефлексії також можливо, оцінивши повноту і змістовність відповідей студентів-істориків, що міркують про ускладнення, що виникають в процесі реальної дослідницької діяльності.

Інша група критеріїв відображає процесуальні характеристики дослідницької діяльності: «стійкість ціннісно-смисловий позиції», «здатність до самоконтролю», «планування власного дослідження», «організованість» і т.п. Очевидно, що саме по собі знання окремих дат, персоналій, подій, проведення

історіографічного аналізу, виділення послідовності етапів дослідницької діяльності не може зумовити успіх проведеного студентом дослідження. Психологічний зміст дослідницької компетентності вказує на необхідність володіння всією сукупністю складових компетенцій, їх мобілізацію в дослідницькому процесі, сприяє особистісної самореалізації.

Таким, чином, у вивченні дослідницької компетентності необхідно спиратися на методики вивчення результативних і

процесуальних критеріїв її прояви.

Принциповим моментом в підборі і застосуванні методик вивчення компонентів дослідницької діяльності є їх

взаємодоповнюючий характер (само опис методик буде дано нижче). Для кожного компонента можуть бути підібрані кілька методик. Зіставлення результатів виконання методик дозволить найбільш повно відобразити розвиток компонента на послідовних етапах профессіоналию-освітньої підготовки. Показники виконання методик можуть бути впорядковані і зведені в інтегральний показник, який може бути розрахований, як для кожного компонента, так і для дослідницької компетентності в цілому. Це дозволить виявити особливості розвитку кожного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків в процесі їх освітньої підготовки, а також виділити рівні розвитку кожного компонента дослідницької компетентності.

Для вивчення характеру взаємозв'язку складових компонентів дослідницької компетентності та взаємозв'язку між самими компонентами на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ доцільно використовувати коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, який призначений для виявлення ступеня узгодженості змін двох параметрів. Метод дозволяє визначити тісноту (силу) і напрям кореляційної зв'язку між компонентами дослідницької компетентності та їх складовими. Чим більше г наближається до +1, тим більше сила прямого зв'язку між параметрами [137, с. 212]. Дані кореляційного аналізу відіб'ють логіку складання структури дослідницької компетентності.

Можна припустити, що компоненти можуть бути по-різному представлені в розвивається структурі дослідницької компетентності. Для виявлення закономірностей в складанні структури дослідницької компетентності та її розвитку в ході освітньої підготовки студентів-істориків доцільно провести факторний аналіз. З його допомогою виробляється скорочення числа змінних та визначення структури взаємозв'язків між змінними, тобто класифікація змінних. Можуть бути виділені подібні чинники, що володіють постійними елементами, що роблять вплив на розвиток компонентів дослідницької компетентності.

Вибір методики діагностики розуміння історичних текстів був заснований на уявленні про розуміння історичного тексту як складному феномені, що розкривається у взаємодії структурних компонентів: операционализации історичних понять, встановленні причинно-наслідкових історичних зв'язків, актуалізації релевантних історичних сенсів. Структурні компоненти розуміння історичного тексту були виділені попереднім теоретичним аналізом. Вони увійшли в розроблену методику розуміння історичного тексту для школярів (використовувалася для 80-ти учнів восьмого та десятого класів шкіл рр. Калуги і Малоярославця). Було встановлено, що кожен компонент розуміння історичного тексту є складноорганізованим, його формування передбачає становлення тісних зв'язків між складовими. У той же час, загальна логіка формування компонентів підпорядкована складанню єдиної структури формування розуміння історичного тексту, совершенствующейся на різних етапах навчання у школі. На підставі результатів виконання блоків методики можуть бути визначені рівні формування розуміння історичного тексту [4].

Для визначення рівнів сформованості розуміння історичного тексту студентами-істориками ми порахували правомірному використовувати вдосконалений варіант методики розуміння історичного тексту (методику діагностики розуміння історичних текстів), враховуючи класифікацію історичних текстів, застосовуваних на різних етапах освітньої підготовки (опис самої методики дано нижче - див. Стор. 76). Показники виконання блоків методики діагностики розуміння історичного тексту впорядковувалися і зводилися в інтегральний. Це дозволяє простежити особливості формування змістовної єдності розуміння, складання його компонентів і характер їх взаємозв'язку в структурі самого феномена розуміння на послідовних етапах навчання студентів-істориків. Доцільно буде виділити рівні формування розуміння історичних текстів, проаналізувати їх розподіл у студентів-істориків 2-5 курсів.

Якщо розуміння історичних текстів є психолого- педагогічним умовою розвитку компонентів дослідницької компетентності, то між цими феноменами можуть бути простежені взаємозв'язки, що відображають їх подібну логіку розвитку на послідовних етапах освітньої підготовки. З певним ступенем впевненості можна припустити наявність зв'язку між сформованістю розуміння історичних текстів і розвитком когнітивного компонента

дослідницької компетентності студентів-істориків. Також можна припустити і наявність певних взаємозв'язків між розвитком двох інших компонентів дослідницької компетентності і розумінням історичних текстів. Дійсно, для встановлення ієрархії зв'язків в структурі тексту необхідно володіти регулятивними здібностями; при обгрунтуванні виділення історичних зв'язків потрібно проявити рефлексивні знання, а успішне витяг історичних смислів та їх екстраполяція можуть бути пов'язані з появою диференційованих ціннісно- смислових позицій дослідницької діяльності та внутрішньої мотиваційної спрямованості по відношенню до професійної діяльності.

Таким чином, дані про сформованість розуміння історичних текстів можуть бути пов'язані з особливостями складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків. Це співвідноситься з результатами досліджень В.П. Іванової, що відзначає, що рівні розуміння можна вважати характеристикою його глибини [54, с. 9.].

Задум проведеного дослідження припускає проведення кореляційного аналізу показників розвитку компонентів дослідницької компетентності та сформованості розуміння історичних текстів, а також встановлення характеру взаємозв'язку всіх цих показників на послідовних етапах навчання у вузі. Дані, отримані в результаті, можуть вказати на роль розуміння історичних текстів у розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків. Для підтвердження висунутих припущень правомірно використовувати також якісний аналіз індивідуальних випадків [137].

Уточнимо використовувані методи обробки даних. При вивченні структури дослідницької компетентності та критеріїв її прояви правомірно використовувати аналіз індивідуального розподілу даних в різних освітньо-вікових групах. Розподіл студентів за рівнями розвитку компонентів дослідницької компетентності, можливо, не завжди буде показувати динаміку змін. Для підтвердження відмінностей між групами студентів-істориків різних етапів навчання доцільно застосувати критерій Манна - Уїтні. Таким чином, можна виділити значущі періоди розвитку компонентів дослідницької компетентності.

Для аналізу отриманих емпіричних даних правомірно застосувати кореляційний та факторний аналізи.

Основна робота велася на базі історичного факультету Калузького державного педагогічного університету ім. К.Е. Ціолковського. В якості піддослідних були обрані освітньо-вікові групи студентів-істориків 2-5 курсів. Це визначалося логікою дослідження, так як нам важливо було простежити, як складалася структура дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки і наскільки правомірно виділяти розуміння історичних текстів в якості психолого-педагогічної умови розвитку компонентів дослідницької компетентності. Студентів першого курсу ми не розглядали з наступних причин: хлопці змушені адаптуватися до умов і процесу навчання; їм потрібен певний час для того, щоб звикнути до нових вимог, влитися в колектив, актуалізувати знання, вміння, навички, отримані в школі. Як правило, частина студентів до кінця першого курсу розуміють, що помилилися у виборі подальшої професії. Ті, хто бажають продовжувати вчитися, осмислюють перший досвід дослідницької роботи у вузі та бажають вдосконалюватися в професійній сфері.

У кожній групі піддослідних (35 людина) було приблизно однакове співвідношення юнаків та дівчат (40% і 60% відповідно). Всі групи відрізнялися переважанням середнього рівня академічної успішності (щодо історичних дисциплін), загальна кількість «успішних» не перевищувало 35%, «відносно успішних» - 40%. Виділяється більш «сильна» група четвертого курсу (в якій частка «відносно успішних» становить 40%).

Умови освітнього процесу для всіх груп випробовуваних залишалися стабільними: не змінювався професорсько-викладацький склад, освітні стандарти підготовки фахівців, підходи до організації дослідних форм роботи на послідовних етапах навчання і т.д. Таким чином, схожість освітніх змінних сприяло реалізації поставлених дослідницьких завдань, мінімізуючи вплив «випадкових» змінних на логіку складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків на послідовних етапах навчання у вузі.

Вивчення особливостей розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків здійснювалося протягом 2006-2009 років.

Перейдемо до опису самих методик, які застосовувались в дослідженні.

2.2. Методики вивчення розвитку дослідницької компетентності та діагностики розуміння історичного тексту.

Набір методик визначався тим, що всі вони доступні у застосуванні, здатні одночасно охопити різні освітньо-вікові групи, адекватні завданням емпіричного дослідження.

При підборі методик вивчення розвитку компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків ми спиралися на описані в науковій літературі підходи в дослідженні когнітивного (І.А. Коваленко [66]), метакогпітівного (AM Скотникова [138]), ціннісно-смислового компонентів компетентності (AM Скотникова [138]; О.А.Галстян [27]). Так, в дисертаційній роботі І.А. Коваленко когнітивно операціональні компонент дослідницької компетентності вивчався за допомогою авторських тестових методик [66]. При вивченні регулятивного компонента AM Скотникова [138] використовувала параметр загального рівня саморегуляції, застосовуючи шкалу оцінки функціонального психічного стану (В.І. Чирков, 2003), опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» (В.І. Моросанова, 2004), опитувальника "Локус контролю» (Е. Г. Ксенофонтова, 1999) [138]. Ціннісно-смисловий компонент вивчався OA Галстян за допомогою авторського інтерв'ю, методики К. Замфір в модифікації А. Реана «Мотивація професійної діяльності» [27].

Враховуючи характер критеріїв, що визначають зміст дослідницької компетентності студентів-істориків, використовувані в дослідженні методики можна розділити на дві групи: 1) опублікування, традиційно застосовувані для вивчення виділених компонентів компетентності (частина з них модифікована відповідно до вимог освітньої підготовки студентів); 2) авторські, що відображають специфіку прояви дослідницької компетентності студентів-істориків. Загальна характеристика методик представлена ​​в таблиці 4.

Зупинимося на описі зазначених методик. Когнітивний компонент дослідницької компетентності обумовлений характером організації системи професійно затребуваних знань, умінь, навичок, а також способів і прийомів їх реалізації в діяльності.

Для комплексного вивчення структури історичного знання студентов- істориків ми запропонували випробовуваним виконати тести професійно значущих знань (ТПЗЗ). Тематика ТПЗЗ відповідала розділів курсу «Історія Росії з найдавніших часів до н. XX в.»Та«Історія Росії: XX століття». Дані тести багато років використовуються викладачами КДПУ ім. К.Е. Ціолковського, отримали позитивні відгуки при проведенні атестації факультету (2009р.). Змістовно вони охоплюють ключові моменти Вітчизняної історії і включають відомі студентам диференційовані завдання, що відрізняються за складністю та характером передбачуваної діяльності.

Методики изучения развития компонентов исследовательской компетентности студентов-историков

Критерии

 

знать основные исторические факты, определять периоды значительных событий и процессов; указывать характерные признаки исторических процессов, уметь классифицировать исторические события и явления, сравнивать предлагаемые версии и оценки, выявляя сходство и различие; излагать оценки событий и личностей;

грамотность исторической терминологии, умение раскрыть историческую проблему; провести

со н а и о

историографический и библиографический анализы по проблеме исследования; обоснованность исторической аргументации; самостоятельность в формулировании выводов;

тесты

профессионально- значимых знаний (ТГ133)

анализ продуктов

исследовательской

деятельности

(курсовых,

дипломных работ)

с привлечением

контент-анализа

 

анализ документов

продуктивность освоения дисциплин предметного блока

 

способность планировать организацию и проведение исследования, выдвигать и развивать гипотезы исследования,

способность формулировать актуальную тему исторических исследований, осознаваемая

последовательность этапов раскрытия исторической проблемы; осознание возникающих трудностей,

выделение своих недостатков и преимуществ на различных этапах исследования; поиск способов их преодоления; определение возможностей расширения и развития направлений исследования;

о ы СЧ н о

профессиональная оценка промежуточных и итоговых результатов исследования;

«Прогностическая задача»

«Самоуправление

психическим

состоянием»

задания,

включённые в

методику

диагностики

понимания

исторического

текста

 

Цен ноет но­ем ы слов ой

мотивация профессионального совершенствования в исследовательской деятельности;

удовлетворение от выполняемой исследовательской деятельности; осознание ценностного содержания исторического исследования и роли исследователя в нём (конкретизация целей, социальной функции, принципов, правил исследовательской деятельности и т.п.); отождествление себя с будущим специалистом в решении профессиональных задач ______________________

Методика

определения

мотивационной

направленности

(МОМН)

Мотивационно- ценностный опросник (МЦО)

У складі контрольованих показників поточної та підсумкової підготовки студента-історика були розглянуті: 1) хронологічні знання та вміння; 2) знання фактів; 3) робота з джерелами; 4) опис (реконструкція) історичних подій; 5) аналіз, пояснення змісту і значення історичних подій; 6) порівняння історичних подій та явищ; 7) класифікація історичних подій і явищ як за вказаною ознакою, так і при самостійному виявленні підстав аналізу; 8) обгрунтування історичних версій, аргументація історичних оцінок.

ТПЗЗ складається з трьох частин, в кожній з яких по 9 завдань (всього - 27). Усередині кожної частини присутні завдання різного рівня складності.

Перша частина ТПЗЗ спрямована на активізацію так званого базового історичного матеріалу, що передбачає знання 1) дат, хронології найбільш значних подій і процесів; 2) фактів (місця, обставин, учасників, результатів історичних подій); 3) історичних термінів і понять (приклади кожного типу завдань див. У додатку 2).

Найбільш прості завдання орієнтовані на знання окремих історичних даних (дат, подій, історичних персоналій). Для виконання більш складних завдань студентам потрібно звернутися до відомих логічним прийомам (логічний умовивід), мати уявлення про послідовність історичних періодів.

Завдання першої частини тестів орієнтують студентів на «актуалізацію» історичної інформації. Обробка завдань першої частини тесту полягає в тому, що відповіді випробовуваних порівнюються з бланком правильних відповідей, в результаті чого за кожне збіг нараховується один бал. Відповіді в цих випадках носять однозначний характер. Їх оцінюють як «вірні» або «невірні». Максимум за першу частину тесту можна набрати 9 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим більше широко у нього представлені базові історичні знання.

Знання окремих дат, імен, понять, запропонованих поза контекстом, формалізує історичне знання і відображає «інформованість» студента, але не здатність адекватно оперувати ним. Друга частина ТПЗЗ включає наступні завдання: 1) визначення хронологічної послідовності подій; 2) співвіднесення двох рядів інформації (дат та імен, подій та імен, явищ і характеризують їх ознак); 3) встановлення пропущеної інформації (дати, назви, імена і т.д.); 4) визначення загального явища, поняття для кількох фактів, імен; 5) угрупування фактів, понять і ін. За вказаною ознакою.

У завданнях на визначення хронологічної послідовності виявляється сформованість загальних уявлень про послідовність історичних періодів. У завданнях на співвіднесення рядів інформації потрібно враховувати різні підстави упорядкування конкретної історичної інформації: об'єктивні, суб'єктивні; відповідні сферам суспільства: політичні, економічні, духовні та т.п. В даному випадку студенту важливо показати послідовність виникнення і розвитку історичних явищ і процесів. У завданнях на угрупування фактів, понять підстави для класифікації можуть бути запропоновані, а можуть встановлюватися студентом самостійно.

Завдання другої частини ТПЗЗ виявляють характер організації історичного знання у студентів. Значущими залишаються вміння виділяти адекватні історичні зв'язки.

Обробка завдань другої частини полягає в тому, що за «повну відповідь» нараховується два бали, при одній помилці - один бал; більше однієї помилки - 0 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим сильніше виражена структура його історичного знання, тобто студент не просто має уявлення про окремі періоди історії, але і здатний сприймати їх у єдиній логіці історичного розвитку. Максимальна кількість балів за другу частину тіста - 18 б.

Третя частина ТПЗЗ спрямована на виявлення умінь студентів: 1) складати узагальнені характеристики явищ і процесів, 2) робити висновки, давати пояснення і оцінку подій, 3) аргументувати історичні версії і давати їм оцінку.

Завдання на складання узагальнених характеристик явищ і процесів засновані на вмінні систематизувати окремі факти, події, виділяти суттєві характеристики значних історичних процесів (становлення і розвиток держави, соціальних рухів і т.п.), викладати власний погляд на історичну ситуацію.

Завдання на пояснення і оцінку історичних подій пов'язані з пошуком адекватних причинно-наслідкових зв'язків і супутніх їм характеристик історичної ситуації. Студенту важливо не просто виділити суттєві зв'язки, але і вміти аргументувати свій вибір.

Завдання на аналіз і аргументованість історичних версій спрямовані на виявлення позиції випробуваного до історичної проблемі, що отримала різне пояснення і оцінку сучасниками, нащадками, істориками, публіцистами. Запропоновано альтернативні думки. Студенту необхідно оцінити авторитетні думки і сформулювати аргументи на підтримку тієї чи іншої історичної інтерпретації.

У даній частині ТПЗЗ особливо важливо виділити етапи і характерні риси процесів, вказати ключові дати, події, імена. Вибір альтернатив і вагомість аргументації визначається готовністю оперувати логіко-функціональними зв'язками історичної реальності, розглядати прояви історичного життя як поліваріативності, тобто одночасно абстрактні і чуттєво-конкретні.

Обробка завдань третьої частини полягає в тому, що за «повну відповідь» нараховується два бали, при одній помилці - один бал; більше однієї помилки - 0 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим упевненіше він може оперувати індивідуальною структурою історичного знання, висувати й аргументувати власну позицію. Максимальна кількість балів за третю частину тіста - 24 бали.

Більш докладні інструкції по оцінюванню відповідей наведені в додатку 2 Максимально можливо кількість балів за тести - 51 бал.

Контент-аналіз дослідницьких робіт студентів

Розвиток когнітивного компонента дослідницької компетентності неможливо розкрити без аналізу дослідницьких робіт студентів. За допомогою контент-аналізу отримуємо можливість виявити особливості операционализации професійно значущих навичок і вмінь на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ. Категорії аналізу дослідницьких робіт студентів були виділені на підставі критеріїв розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків, зазначених раніше експертами. У числі якісних одиниць контент-аналізу були позначені наступні категорії: грамотність історичної термінології; повнота джерельної бази; змістовність історіографічного аналізу; послідовність розкриття історичної проблеми; відображення релевантних історичних зв'язків. Для кожної з категорій були підібрані відповідні прояви в дослідницькій роботі (табл. 5).

Таблиця 5 Характеристика категорій аналізу дослідницьких робіт студентів Категорія аналізу Прояв в дослідницькій роботі (одиниці аналізу) грамотність історичної термінології - Підкреслені істотні ознаки, що роз'ясняють використання історичних понять; - Пояснення для важких, маловідомих термінів (понять); - Вказано на еволюцію поняття, дано його сучасне звучання; повнота джерельної бази - Джерела згруповані і охарактеризовані; - - Відмічено наявність груп джерел, недоступних для дослідника; дано їх характеристики при посиланнях на непрямі роботи; - - Строгість цитування; вказівки на джерела при міркуваннях; - - Відсутність великих дослівних цитат, запропонований аналіз тексту джерел змістовність історіографічного аналізу - Розглянуті попередні роботи з даної проблеми, можливі концепції і теорії; - Запропоновано їх аналіз та систематизація по групах; - Відзначені достоїнства і недоліки попередніх поглядів в хронологічній послідовності; -сформуліровани сучасні підходи до проблеми; - Відбито можливий внесок автора в розробку досліджуваної проблеми, сформульовано його очікування в ході дослідження послідовність розкриття історичної проблеми - Виявлено та обгрунтовано вихідне історичне протиріччя; - Відображено його актуальність, значимість в контексті сучасного історичного розвитку; -поставлени цілі, завдання дослідження; виділений об'єкт, предмет дослідження; - Представлений розгорнутий план роботи, зміст роботи розкриває пункти плану - Зроблені змістовні проміжні та заключні висновки; ' - Показана можливість подальшого вивчення проблеми; відображення релевантних причинно-наслідкових зв'язків - Виявлено основні та другорядні причини; - Вказані прямі і непрямі чинники, що зумовили специфічність розвитку історичної проблеми; - Показані різні наслідки певної історичної події.

 

Обробка категорій контент-аналізу полягала в наступному: розглядалася кожна дослідницька робота (курсові роботи студентів 2-4 курсів та дипломні проекти студентів 5-го курсу), за кожен прояв категорій в роботі нараховувався один бал. За загальною кількістю балів у кожній категорії можна зробити висновок про їх змістовності та розмаїтті. Також підраховувалася частота одиниць інформації по кожній категорії. Це дозволяє контролювати динаміку розвитку кожної категорії на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ.

Для підтвердження результатів контент-аналізу використовувалася експертна шкала (див. Додаток 3). Вона являє собою перелік питань, пропонованих викладачеві (науковому керівнику) для оцінки конкретного студента, що займається дослідницькою роботою (в балах від 1 до 5).

Метакогнітивні компоненти дослідницької компетентності обумовлені можливістю студента прогнозувати хід дослідницької діяльності при відомих вихідних умовах (запропонована тема, визначений науковий підхід, вказана література тощо), керувати процесом дослідницької діяльності в умовах невизначеності (самостійно висунути і розкрити історичну проблему), удосконалювати рефлексивні знання. Для його вивчення використовувалися наступні методики.

Методика «Прогностична задача» Л.А. Регуш виявляє успішність прогнозування, здійснюваного як встановлення причинно-наслідкових зв'язків, планування, перетворення уявлень, висування і розвиток гіпотез [120]. Критерії, запропоновані Л.А. Регуш для вивчення прогностичних здібностей, є значущими для проведення історичного дослідження. Повнота, істотність причинно-наслідкових зв'язків, рівень вербального узагальнення причин, - все це є необхідними компонентами теоретичної обробки емпіричного масиву історичних даних.

Методика являє собою набір з п'яти прогностичних задач, які пропонується вирішити випробуваним. Зміст перших чотирьох завдань було частково змінено: притягнутий значимий для студентов- істориків історичний матеріал. Зміни погоджені з експертами не міняють структуру і зміст завдань авторської методики.

В освітньо-вікових групах випробуваним видається набір бланків, з'єднаних таким чином: бланк із завданням 1-5, бланк з додатковою інформацією 5.1бланк з додатковою інформацією 5.2., Бланк з додатковою інформацією 5.3. Відповіді даються в письмовому вигляді.

Піддослідним дається наступна інструкція: «Уважно прочитайте запропоновані вам завдання і дайте відповідь на них якомога повніше, але при цьому чітко на поставлене запитання. Після виконання завдання 5 переверніть перший лист і тільки після цього дайте відповідь на задачу 5.1. Точно також після виконання завдання 5.1. приступайте до виконання завдання 5.2., а потім - завдання 5.3. Приступайте до виконання наступної частини завдання тільки після того, як повністю відповіли на попередню. Якщо у вас виникли питання, зверніться до експериментатору».

Результати виконання всіх завдань оцінювалися за 18 показниками Задача 1 спрямована на встановлення наслідків. Задача 2 спрямована на встановлення причин. Задача 3 направлена ​​на вивчення функції планування. Задача 4 спрямована на реконструкцію та перетворення уявлень. Задача 5 направлена ​​на висунення і розвиток гіпотез [120, с. 271-287].

Обробка результатів полягає в застосуванні кількісного та якісного аналізу. Кожна відповідь випробуваного порівнюється з ключем для обробки даних і оцінюється від 0 до 3 балів. Максимальна кількість балів - 45. Якісний аналіз припускає аналіз повноти виконання завдання, міру освоєності показників прогностичної здатності.

За допомогою методики може бути встановлений психологічний діагноз (умови групового тестування) і побудований психологічний прогноз (при аналізі індивідуальних результатів). В умовах групового тестування студентів-істориків по курсам були виділені групові норми і відповідні рівні розвитку прогностичної здатності. Розроблена методика відповідає основним вимогам стандартизованої методики щодо надійності та валідності.

Отримані емпіричні дані дозволяють визначити рівень розвитку прогностичних здібностей студентів-істориків, де найбільш значущими якостями опиняться: обгрунтованість виділених наслідків, логіка побудови наслідків, усвідомлення імовірнісного характеру наслідків, усвідомлення етапів процесу прогнозування, повнота причинно-наслідкових зв'язків, істотність причинно-наслідкових зв'язків, повнота операцій планування, пластичність уявлень, врахування вимог при висуненні гіпотез; гнучкість гіпотез, обгрунтованість гіпотез.

Вибір методики СПС (самоврядування психічним станом) обумовлений нашим уявленням про значущість процесів самоврядування в умовах невизначеності. Ці процеси властиві самостійного дослідницького пошуку студентів-істориків, які розкривають історичні протиріччя в умовах множинності та

неоднозначності історичних версій і оцінок. Самоврядування, в даному випадку, процес творчий. Він пов'язаний із створенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччям, необхідністю постановки нових цілей, пошуком нових рішень і засобів досягнення цілей. З цього моменту і починається формування системи самоврядування, коли з'являється необхідність в її елементах і людина починає цими елементами опановувати, тобто шукати кошти самоврядування та з'єднувати їх в систему, встановлювати зв'язки між цими елементами [97, с. 32-33]. Саморегуляція - теж зміни, але чинені в рамках наявних правил, норм і стереотипів. В даному випадку, самоврядування та саморегуляція припускають діалектичну єдність мінливого та сталого в безперервному розвитку суб'єктивного світу людини [97, с. 32].

Сама методика розроблена в лабораторії психологічних проблем вищої школи Казанського університету і пройшла успішну апробацію серед студентів, аспірантів, слухачів ФПК. Складений Г.Ш. Габдреевой опитувальник містить 40 тверджень. Кожні 10 з них відносяться до однієї з форм активності особистості: спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Вони можуть виступати як труднощі, які постають перед особистістю в реальному житті і які вказують, з якого приводу найчастіше виникає психічна напруга, чому порушується психічний стан. У даній частині методики нас цікавлять труднощі, пов'язані з діяльністю. У зв'язку з цим ми використовували шкалу, яка відображатиме динаміку психічної напруги у зв'язку з «невмінням» керувати своєю діяльністю.

Друга частина методики дозволяє встановити індивідуальну картину процесу самоврядування конкретної особистості. Вона дає знання про те, як суб'єкт збирається використовувати кошти самоврядування. Піддослідні виділяють труднощі, які їм хочеться подолати. Потім ранжирують кошти, які можуть допомогти в подоланні труднощів. Так, можна встановити, чи має випробовуваний уявлення про раціональної послідовності елементів в системі самоврядування.

Обробка результатів полягає в тому, що в протоколі 1 підраховується кількість труднощів. Виділяються області, де найчастіше зустрічаються труднощі. Ми будемо використовувати дані про зміну ставлення до труднощів в організації розумової діяльності студентов- істориків 2-5 курсів.

При обробці другого протоколу підраховуються коефіцієнти кореляції рангів по Спирмену. Вони вказують на схожість двох рядів, послідовностей, двох процесів або уявлень про них. Це показує схожість у застосуванні засобів самоврядування (при вирішенні труднощів у діяльності). В ідеалі, студент, який проводить історичне дослідження, не тільки прогнозує послідовне здійснення його етапів, використовуючи відомі йому дослідницькі методи (саморегуляція), але і відстежує виникаючі труднощі, намагається їх раціоналізувати, виробляти цілі і досягати цілеспрямованої зміни ситуації (самоврядування).

У підсумку, ми можемо отримати уявлення про стійкість, структурності процесу самоврядування студентів-істориків на послідовних етапах навчання.

Підтвердженням рівня освоєності метакогнітівного компонента (метакогнітивні поінформованості) служать завдання, включені в ситуацію розв'язання професійно значущих завдань. З цією метою блоки методики діагностики розуміння історичного тексту завершували наступні завдання (опис блоків методики діагностики розуміння історичного тексту дано нижче на стор. 76):

1. Оцініть в балах Вашу впевненість у правильності рішень (від 1 до 10 балів).

2. Напишіть, з якими труднощами Ви зіткнулися при виконанні цього блоку завдань?

3. Чого не вистачає у змісті завдань, щоб правильно відповісти на сформульовані запитання?

Перше завдання виявляє адекватність самооцінки продуктивності своєї дослідницької діяльності. Друге завдання спрямоване на виявлення готовності студента виділити і сформулювати труднощі в розумінні історичного тексту. Третє завдання відображає можливості випробовуваних подолати труднощі, висуваючи і досягаючи певних цілей. Вербалізація і аналіз труднощ<