Анализ особенностей развития исследовательской компетентности

школьников, студентов, ученых

Аспекты анализа	Особенное!и развития исследовательской компетентное!и
школьников	с ¡удентов	ученых
требования к субъекту	ишерес к предмету исследования, уровень ишеллскта, освоенное1Ь навыков исследовательско1о поведения	уровень интеллект, широкий кругозор, потребность в исследова!сльской деятельное!и, владение техникой учебно - профессионального исследования	профессионализм, эрудированность, сформированное ¡мировоззрение, гармоничность потребностно-цснностной сферы, ориеш ированнос1ь на гуманистические принципы; постоянная самореализация
внешний контроль	педагогическое руководст во, диагностика, элементы педагоги ческого сотрудничества	педд1 огическая поддержка, партнёрство, диагностика развития	социо-культурные нормы, традиции, состояние общее I ва, разделяемые исследовательские парадигмы, авторитет исследовательского научного сообщества и т.п.
ожидаемый результат	формирование ин геллектуальных, Iворческих способностей, становление позитивных качеств личности	совершенствование компетенций будущего специалиста, овладение структурой компетентности, профессионально- личностный рост,	узнаваемый научный стиль, создание «научного» продукта и преде гавление его в научном сообществе

 

А.Е. Ишкова, вивчаючи особливості розвитку дослідницької компетентності учнів у системі початкової професійної освіти, визначає дослідницьку компетентність як інтегральне особистісне якість, що є результатом творчої розумової діяльності і виражається у здатності самостійного досягнення результатів в процесі перенесення смислового контексту діяльності від функціонального до перетворювальної. Критеріями продуктивності засвоєння дослідницької діяльності

учнями стають: здатність до здійснення дослідницької діяльності, мотивація до дослідницької діяльності, рівень розвитку особистісних якостей. У структурі дослідницької компетентності А.Е. Ишкова виділяє когнітивний, діяльнісний, креативний, рефлексивний, мотиваційний компоненти [57, с. 10-11].

Когнітивний компонент формує у свідомості учнів наукову картину світу. Він визначає становлення системи знань про суспільство, техніці, майбутньої професії, способах діяльності. Діяльнісний компонент включає сукупність дослідницьких умінь, досвід творчості (на основі розумових операцій продуктивного і евристичного типів), будучи, в трактуванні автора, системоутворюючим якістю. Саме воно покликане забезпечити процесуальну готовність до вирішення проблем, до творчого перетворення дійсності. Рефлексивний компонент визначає вміння аналізувати свою діяльність, здійснювати самооцінку і самоаналіз результатів дослідницької діяльності та особистісних якостей, які забезпечують успіх у дослідницькій діяльності. Креативний компонент характеризується дослідницької активністю, вміннями розуміти цінності наукової творчості, оригінальністю, навичками адаптації наукової творчості до свого дослідницького досвіду, самостійним пошуком і перетворенням інформації. Мотиваційний компонент визначається потребою в пізнанні дійсності і самого себе. Він в «сукупності з когнітивним і діяльнісним компонентом обумовлює емоційно-ціннісне ставлення до процесу дослідження» [57, с. 6].

Основою компетентпостной професійної підготовки фахівця З.М. Борисова вважає індивідуально-творчий підхід до організації особистісного освітнього простору. У структурі дослідницької компетентності майбутніх педагогів в умовах педагогічного коледжу вона виділяє когнітивний, світоглядний, орієнтовний, технологічний, комунікативний компоненти. Когнітивний компонент передбачає високий рівень інтелектуальних здібностей, творчий підхід до сприйняття та аналізу наукової інформації, вибір певної наукової позиції і т.д. Орієнтовний і технологічний компоненти можна включити в деятелиюстний, оскільки останній містить сукупність таких якостей, як уміння формулювати проблему, створювати проекти, здійснювати і рефлексувати результати наукового пошуку. Комунікативний компонент включає в себе вміння чітко і ясно формулювати свої думки, доводити вибір власної позиції, вміти входити в контакт з учнями та іншими учасниками проведеного дослідження, володіти вміннями публічного виступу і т.д. [18, с. 6-1 1].

С.І. Осипова пов'язує готовність педагога до дослідницької діяльності і керівництву дослідницькою діяльністю зі сформированностью мотиваційно-ціннісного, методологічного, технологічного і рефлексивного компонентів. Проведений аналіз представленості даних компонентів у педагогів, що активно займаються дослідницькою діяльністю з учнями, виявив високий рівень сформоване ™ мотиваційно-ціннісного компонента (100%) та недостатню сформованість методологічного (8%),

технологічного (23,5%) і рефлексивного компонентів (19%) [107, с. 56]. Це вказує на необхідність приділяти більше уваги формуванню дослідницької компетентності студентів педагогічних спеціальностей, виходячи із специфіки предметної області її додатки.

Поняття дослідницької компетентності студентів конкретизовано в дисертаційному дослідженні І.А. Коваленко: «це інтегральне особистісне утворення, що відрізняється стійкою мотивацією» [66, с. 6]. Воно формується в процесі навчально - і науково-дослідницької діяльності учнів і виражається в наявності у них знань про організацію дослідницької діяльності, володінні спеціальними вміннями і навичками, досвідом творчої діяльності, збагаченні суб'єктного досвіду особистості в цілому, що «є необхідною умовою для особистісно-професійного розвитку»[66, с. 7]. Структура феномена також включає три взаємопов'язані компоненти: когнітивно операціональні, мотиваційний, комунікативний. Критеріями дослідницької компетентності студентів є: самостійність в дослідницькій діяльності, мотивація до дослідницької діяльності, здатність до організації дослідницької діяльності.

Не дивлячись на відмінності у назві компонентів, можна констатувати наявність подібних підстав виділення компонентів, що визначають структуру дослідницької компетентності. Когнітивний компонент дослідницької компетентності виділяється практично кожним дослідником. Слід зазначити, що він включає в себе не тільки сукупність знань, а й оволодіння професійно значущими навичками і вміннями [169; 174; 175]. Подібні твердження співвідносяться з твердженнями деяких вітчизняних і зарубіжних дослідників вважають, що академічна успішність не завждикорелює з практичної успішністю, в тому числі і з професійною [179, Р. 547].

Мотиваційний компонент також можна вважати відносно стійким компонентом структури дослідницької компетентності. В процесі дослідницької діяльності він включає також емоційно- ціннісне ставлення до процесу дослідження.

Решта розглянуті нами компоненти дослідницької компетентності, перш за все, орієнтовний, технологічний, рефлексивний, креативний, пов'язані з появою активних стратегій пошуку і переробки інформації, умінням доводити вибір власної позиції, рефлексією дослідницької діяльності. По суті вони включають в себе здатності дослідника до саморегуляції і самооцінку процесу і результатів дослідницької діяльності, традиційно розглядаються в змісті метакогнітівного компонента.

Це обумовлено специфікою визначення метакогніцій як мислення щодо мислення [171, Р. 17]. Метакогніціі відповідають за активний контроль і послідовне регулювання пізнавальних процесів [96]. Згідно Парису (Paris) і виноград (Winograd) метапізнання «включає також самооцінку» [цит. по: 129, с. 152].

Н. Комелло і Ж. Меткальф відзначають, що розвиток метакогніцій стає однією з актуальних цілей освіти, обгрунтовуючи наявність зв'язку між метакогнітивні моніторинг-контролем і обучаемостью [179, Р. 610-613]. Чим більш ефективним є метакогнівний контроль, тим більш значним буде ефект навченості.

Вводячи метакогнітивні компонент в структуру дослідницької компетентності, ми припускаємо, що він включає в себе: 1) знання про своє знання, мотіваціонпих процесах і емоційних станах; 2) здатність до свідомого і умисним контролю та регуляції власного знання, процесів мислення, мотиваційних та емоційних станів [171; 172; 173].

Таким чином, структуру дослідницької компетентності можна описати за допомогою когнітивного, метакогнітівного, ціннісно- смислового компонентів.

У процесі навчання у вузі у студентів не просто складаються окремі компоненти дослідницької компетентності, а й відбувається оволодіння всієї її структурою, що характеризується ефективністю вирішення дослідницьких завдань. Подальша успішність молодого фахівця можлива при високому рівні дослідницької компетентності, яка не може бути зведена до сукупності навичок і умінь, а розкривається в єдності структурних компонентів, які зачіпають регулятивні, мотиваційні та ціннісні прояви особистості.

Конкретизуємо поняття дослідницької компетентності - це здатність особистості до здійснення дослідницької діяльності, в якій вона усвідомлено і відповідально виділяє напрямки дослідження, вибирає оптимальні способи діяльності, конкретизує смисли дослідницької діяльності, успішно залучаючи нову інформацію, обробляє її і створює власний текст, який відбиває самостійний погляд дослідника на вивчену проблему.

В професійній освіті ієрархічна структура і зміст придбаних компетентностей конкретизуються з урахуванням таких основних характеристик як рівень і профіль. Спираючись на представлення низки вчених вважають, що компетентність виникає в ході освоєння відповідної предметної діяльності, що і робить останню одним з найважливіших базисних компонентів даної якості [110; 111, с. 55], розкриємо специфіку розвитку дослідницької компетентності у студентів-істориків, намагаючись підкреслити особливі риси в психологічному описі даного феномена.

 

 

1.1.2. Дослідницька компетентність студентів-істориків: сутність, основні компоненти та їх розвиток в навчанні.

Для студентів-істориків дослідження не тільки становить частину майбутньої професійної діяльності, а й стає невід'ємною характеристикою особистості, що входить в структуру уявлень про професіоналізм. Науково-дослідна робота виділяється як окремий вид діяльності студентів-істориків, проте її елементи присутні і в інших видах діяльності, затребуваних випускниками вузів: освітньої (робота в середніх і середніх спеціальних навчальних закладах, гімназіях і ліцеях, у вищих навчальних закладах); культурно- просвітницької (робота в організаціях та установах культури); експертно-аналітичної (робота в аналітичних центрах громадських та державних організацій); організаційно-управлінської (робота в органах державного управління, місцевого, регіонального та республіканського самоврядування).

Будь-яке наукове дослідження містить три елементи: проблема - факт- система. В цьому відношенні історичне дослідження нічим не відрізняється від досліджень в області інших наук [25]. Специфіка історичного дослідження полягає не в послідовності етапів, а в змісті кожного етапу. Дж. Тош наступним чином визначає специфіку історії: «Вона займається і подіями і структурами, індивідом і масою, ментальністю і матеріальними силами. Самі історики повинні поєднувати наративні навички з аналітичними, проявляючи як співпереживання, так і відстороненість»[150, с. 287].

Постановка історичних проблем, вибір тем дослідження, по-чому, залежать від історика, але вони повинні бути «релевантні для історичного вивчення» [25, с. 13-15]. Відомі проблеми можуть бути підняті заново, враховуючи зміни політичних режимів, поява нових методів обробки історичної інформації, розсекречення архівних даних і т.п. Пошук варіантів вирішення дослідницьких проблем залежить від наявності історичних джерел, їх доступності, ступеня збереження і т.п.

Збір даних для подальшого дослідження та переробки історичної інформації можливий при правильній роботі з джерелами. Фахівці-історики виділяють їх зовнішню критику: а) відновну; б) критику походження) і внутрішню: а) тлумачення буквального сенсу; б) тлумачення дійсного сенсу [75, с. 12-20]. Історик не повинен чекати, поки «суперечності між свідченнями різних документів наведуть його на сумніви, він повинен сам починати з сумніви» [75, с. 155-156]. Саме на цьому кроці відбувається основна аналітична робота. Аналізуючи історичний текст, зіставляючи його з іншими і проводячи експертизу на предмет внутрішніх протиріч, дослідник отримує більшу або меншу кількість фактів.

Щоб виникло цілісне уявлення про предмет дослідження, необхідно впорядкувати факти: класифікувати, узагальнити, розставити їх у часі і просторі. Справжнє їх об'єднання починається тоді, коли розкриваються більш глибокі, ніж просторові і тимчасові, відносини між моментами дійсності, і кожен факт постає не ізольовано, а в зв'язку з цілим рядом інших таких же фрагментів. Головна проблема, яка встає перед істориками, полягає в тому, як зрозуміти і інтерпретувати факти [39]. Адекватне розуміння що виявляються історичних фактів стає запорукою міцності подальшій науковій теорії.

Логічний виклад отриманих результатів, іменоване «опис» передбачає написання оригінального тексту. «Опис», по П. Рікер, - основна діяльність історика, яка полягає в тому, «щоб пов'язати одним сюжетом декілька вибраних подій» [121, с. 67]. Таким чином, поява смислів, закладених в авторському тексті, формується самим істориком. Останнім етапом дослідницького шляху історика стає уявлення роботи («презентація») [99].

У процесі професійної підготовки студентів-істориків зберігаються основні етапи дослідницької діяльності, тим не менш, вони носять навчально-професійний характер. Це пов'язано з тим, що метою дослідницької роботи є не лише науковий результат, а й сам процес, що розвиває дослідницькі здібності студентів. Приміром, при висуненні історичної проблеми (протиріччя) студенти, як правило, не претендують на виняткову наукову новизну дослідження, розробку фундаментальної теорії по предмету дослідження, прагнучи зосередитися на окремих аспектах досліджуваної проблеми. На послідовних етапах навчання у вузі змінюється роль студентів у визначенні та постановці історичних проблем дослідження. Якщо на початковому етапі навчання вибір історичної проблеми, як правило, залежить від викладачів, то на наступних етапах навчання він пов'язаний з зароджуються науковими інтересами студентів, відображаючи їх амбіції і готовність до проведення самостійного дослідження.

У процес збору історичних фактів студенти найчастіше спираються на доступні і відомі історичні тексти (тексти історичних джерел та тексти професійних істориків), залучаючи також навчальні посібники. Якщо вчені схильні проводити критику використовуваних текстів історичних джерел, залучати до дослідницький оборот що раніше не затребувані джерела, то студенти, як правило, сприймає історично тексти менш критично, концентруючись на їх адекватному розумінні й інтерпретації. Як правило, на завершальних етапах освітньої підготовки студенти при написанні дипломної роботи прагнуть ввести в науковий обіг історичні джерела, що знаходяться в архівах і фондах, стикаючись з необхідністю критики джерел та визначенням їх ролі в розкритті історичного протиріччя. Однак, можливості використання історичних джерел (в неадаптованих варіанті) обмежені, в більшості випадків, тематикою дослідження і хронологічним періодом [131-133, 157].

При створенні власного письмового тексту (реферату, курсової, дипломної роботи тощо) студенти-історики спираються на доступні історичні факти, вибудовуючи обмежену картину історичної реальності (емпіричне опис) [119]. Разом з тим, на послідовних етапах навчання у вузі студенти-історики як Науковці- дослідники будуть орієнтуватися не тільки на отримані емпіричні узагальнення, але і на їх спряженість з дією історичних закономірностей.

Схематично дослідницька діяльність студентів-істориків виглядає наступним чином (рис. 1).

Саму дослідницьку компетентність не можна визначити тільки через перерахування компетенцій, затребуваних в дослідницькій практиці. Це, перш за все, особистісна характеристика, пов'язана з мотиваційними уподобаннями і вмістом ціннісно-смислових позицій по відношенню до предмета дослідницької діяльності.

Мал. 1. Етапи дослідницької діяльності студентів-істориків

Пояснення до схеми: 1 З поля соціально-гуманітарної інформації виділяються історичні проблеми; 2. формулюються робочі гіпотези; 3. збір історичних фактів передбачає роботу з історичними текстами різного типу (розповідні і пояснювальні); витяг подієвих і концептуальних складових відбувається за допомогою інтерпретації (зовнішньої, внутрішньої критики й витягу фактів); 4. історичний синтез пов'язаний з угрупованням фактів в наукове ціле і їх логічним викладом (описом) при створенні нового тексту; розуміння необхідне на всіх етапах дослідницької діяльності студен га-історика, стаючи визначальним при висуванні і розвитку гіпотез, зборі історичних фактів та їх подальшому описі; 5. презентація роботи передбачає її публічний захист, спробу обгрунтувати висунуті стану і вписати в існуючий контекст; 6. що з'явився авторський текст збагачує поле соціально-гуманітарної інформації, стаючи «відкритим» для подальшої інтерпретації, доповнення, критики і т.п. [по 99].

Структура дослідницької компетентності студентів-істориків може бути розкрита за допомогою виділюваних раніше когнітивного, метакогнітівного і ціннісно-смислового компонентів. Разом з тим, вміст компонентів має бути конкретизовано на основі аналізу особливостей дослідницької діяльності студентів-істориків.

Виділення когнітивного компонента дослідницької компетентності пов'язано з інформаційним змістом історичної освіти та потенційними цілями навчання історії - освоєнням систематизованих знань про історію людства, формуванням історичного мислення, оволодінням уміннями і навичками пошуку, систематизації, аналізу історичної інформації, розвитком здатності розуміти історичну обумовленість явищ і процесів сучасного світу. Когнітивний компонент включає систему знань про історичні періоди, персоналіях, подіях, закономірностях, засвоєння яких забезпечує формування наукової картини історичної реальності.

Когнітивний компонент характеризується особливим типом організації предметно-специфічних знань. Передбачає виділення двох аспектів:

1) змістовний: - наявність понятійних знань, релевантних відповідної предметної області; наявність проблемних когнітивних схем («ключових точок» або «точок зростання») в системі наявних знань; єдність декларативних знань (знання про те, що) і процедурних знань (знання про те, як) у структурі понятійного досвіду, їх інтеграцію за рахунок дії системи операторів, які сприяють перетворенню («переводу») декларативних знань в процедурні; контекстна включеність понятійної думки;

2) операціональні '. набір навичок, що описують практику здійснення професійної діяльності, в тому числі, предметно- методичних, реконструюють, (прогностичних, проективних, критичних) [156].

У дослідницькій практиці студентів-істориків складові когнітивного компонента взаємодіють при актуалізації різних стратегій побудови картини історичної реальності. У числі основних стратегій А. Про виділяє принцип «міркування за аналогією», що передбачає одночасно наступність часу і його об'єктивізації [113, с.ЗЗО]; Ю.А. Семенов - стратегії унітаризація (з'єднання одиничних і частнообщіх фактів в єдину картину дійсності як єдиного цілого), ессенціалізаціі (рух думки від одиничних фактів до загальних, а від них через гіпотези до теорії), холізаціі (особлива розумова конструкція, в якій всі факти зв'язані за допомогою ідеї один з одним, виступають як моменти одного єдиного зв'язного цілого) [75, с. 12-19].

Історія, - за висловом Кобба, - це «культурний суб'єкт, який збагачує сам себе» [цит. по 113, с. 313]. Невтомні спроби розгадати його таємниці здійснює саме історик, відкриваючи в доконаний онтологічної реальності історичне призначення. Це вимагає включення в структуру дослідницької компетентності

метакогнітівного компонента, традиційно визначається через самоконтроль і самооцінку [129]. Метакогнітивні компонент дослідницької компетентності студента-історика визначає контекст, в якому буде задіяний когнітивний компонент.

Найважче в ремеслі історика відзначає А. Про, «визначити для кожної об'єктивної можливості відповідну їй ступінь ймовірності, якій і буде визначатися ієрархія причин... Іноді мова йде про те, чому навчила історика його життя і що він відкрив для себе в результаті своєї власної соціальної практики; іноді він спирається на досягнення історії та соціології. У будь-якому випадку він керується прецедентами і мобілізує свої численні пізнання, а не просто ведом якимось «нюхом» хитрої шукачі»[113, с. 45-50]. Для історії недостатньо, «щоб факти розташовувалися в хронологічному порядку; необхідно вплив одних фактів на інші. Це вплив пролягає через свідомість дійових осіб, актуалізуючи у дослідника виборчі процеси переробки інформації», розвиваючи професійну рефлексію [цит. по 113, с. 113].

Виділимо в складі метакогнітівного компонента: а) оперативну виборчу регуляцію процесу переробки інформації на субсознательном рівні, залучення понять різного ступеня узагальненості при побудові суджень; б) здатність індивіда довільно управляти своєю інтелектуальною діяльністю (розпізнавати наявність проблеми, відстежувати хід інтелектуального пошуку, контролювати свої дії з урахуванням зворотного зв'язку; в) зростання рефлексивних знань; г) метакогнітивні поінформованість (знання своїх інтелектуальних особливостей, а також здатність аналізувати і узагальнювати свій досвід) і т.д. [177].

Для студентів-істориків зміст метакогнітівного компонента буде визначатися характером дослідницької діяльності. Як правило, на молодших курсах студенти-історики часто діє в заданих умовах (поставлена ​​історична проблема, визначений метод дослідження, позначена література). В даному випадку актуалізуються його здатності до регуляції дослідницької діяльності,

прогнозуванню; проявляється професійна рефлексія. На старших курсах вибір напрямку дослідницької діяльності більше залежить від студента і визначається його можливостями керувати розвитком дослідницької діяльності. В умовах невизначеності актуалізуються здатності самоврядування дослідницькою діяльністю, тобто самостійний вибір вихідного напрямку дослідження, відбувається розвиток професійної рефлексії. Таким чином, у складі метакогнітівного компонента студентів-істориків ми розглядаємо здатність самоврядування дослідницькою діяльністю, глибину і адекватність професійної рефлексії.

У будь-якому історичному дослідженні роль суб'єкта не можна вважати нікчемним. Концепція сенсу, яку історик знаходить у подіях, обумовлена ​​його світоглядом, його почуттям істини. Звідси, особливі вимоги до внутрішньої позиції історика. Його «стриманість» - це не тільки заперечення інтегральних законів в історії, відмова від загальних визначень, широких понять, психологічних пояснень, а й висока особиста відповідальність, моральний стоїцизм [35, с. 67]. Особливостями суб'єктивної позиції історика опосередкований ціннісно-смисловий компонент компетентності, що включає в себе: 1) ціннісно-смислові позиції; 2) професійно-релевантні мотиви.

Сформованість ціннісно-смислових позицій, за висловом Анрі-І. Марру, диктує історику «вибір системи мислення, відповідно до якої він буде відтворювати і пояснювати минуле» [цит. по 113, с. 70]. Позиція, свідома чи несвідома, яку історик займає стосовно минулого, визначає вибір і поворот теми, постановку питань, використовувані поняття і особливо типи зв'язків, системи інтерпретації, відносну цінність, визнану за кожною з них. К. В. Хвостова стверджує, що «будучи включеними в конкретну дослідницьку ситуацію ціннісні пріоритети міняють свій вигляд», підкоряючись професійним завданням [155, с. 64].

В процесі освітньої підготовки студентів-істориків відбувається розуміння різноманіття цінностей і смислів історичного дослідження. Деяких студентів можуть залучати історіографічні вишукування; інші займуться пошуком провідної ідеї історії, що підноситься над плинністю, незавершеністю доступного емпіричного матеріалу; треті звернуться до вивчення приватних проблем історичних періодів. В контексті обраного напрямку дослідження ціннісно-смислові позиції конкретизуються: з'являється уявлення про значення проведеного дослідження, про зміст поділюваних принципів і методів дослідження, про роль історика у виборі та інтерпретації історичних фактів, про наслідки «фальсифікації» результатів дослідження, про соціальну відповідальність вченого і т.п. У підсумку, складається ієрархія ціннісно-смислових позицій по відношенню до самого дослідженню і ролі дослідника в ньому, відкрита до появи та локалізації нових смислів [68]. Придбання дослідницького досвіду сприяє розвитку «позиції професіонала», пов'язаної з появою стійкості ціннісно-смислових позицій, прагненням керуватися ціннісно-смисловими позиціями, що розділяються в професійному співтоваристві. Усвідомлюються принципи, відкидаємо в науковому співтоваристві: висування необгрунтованих суджень, приховування джерел, суперечать висував погляду на проблему, фальсифікація проміжних або підсумкових результатів дослідження, визнання істинними тверджень, отриманих на завідомо обмежених джерелах або видобутих шляхом вельми поверхневого аналізу; порушення авторських прав, плагіат і т.п.

Професійно-релевантні мотиви визначають готовність студента перебувати в особливій позиції осягнення історичної реальності: залученість в дослідницьку діяльність, активність (ініціативність) в ній, задоволеність собою і своїм результатом.

Переважають внутрішні мотиви, пов'язані з потребою в самореалізації [162; с. 79; 86].

Дослідницька компетентність студентів-істориків виступає як їх здатність до організації та проведення історичного дослідження, усвідомленого та відповідального виділенню напрямків дослідження, реконструированию історичного минулого на основі опрацювання історичних текстів і створення власного тексту, що відображає самостійну позицію дослідника у висвітленні досліджуваної історичної реальності.

Дослідницька компетентність студентів-істориків складається протягом усього періоду навчання у вузі. Во, чому, логіка її розвитку, визначається характером дослідницьких форм роботи в змісті історичної освіти.

На першому курсі перед студентами постає завдання професійної адаптації. Колишній школяр стикається з низкою змін: 1) різко знижується рівень зовнішнього контролю за діяльністю студента; 2) змінюється структура самої навчальної діяльності - мотиви навчання доповнюються і тісно переплітаються з професійними; 3) відбувається входження в нову соціальну спільність - «студентство» [21, с. 53]. На цьому етапі освітньої підготовки студенти знайомляться з окремими елементами способів дослідницької діяльності. При цьому викладачі ставлять перед собою такі завдання: 1) навчити самостійного пошуку необхідної літератури (монографічної, науково-популярної, художньої, журнальних статей); 2) прищепити навички правильного оформлення конспектів та рецензій; 3) пояснити алгоритм складання конспекту, навчити виділяти основні думки автора, його аргументацію і використовувати таку форму конспекту як опорний конспект; 4) викласти основи роботи з графічними матеріалами; 5) розвинути монологічну і діалогічну (при відповіді в складі групи) мова і т.п. [149, с. 123]. Одночасно студенти стикаються з великим обсягом історичної інформації. У цей період збільшується кількість процедурних знань (знання про те, як), розширюється набір предметно- методичних навичок. Навчання елементам дослідницької

діяльності (конспектування, рецензування) збагачує структуру історичного знання, розвиваючи когнітивний компонент дослідницької компетентності.

На другому курсі триває оволодіння студентами етапами дослідницької діяльності. Педагогічне керівництво в дослідницькій діяльності змінюється педагогічною підтримкою. Кожен студент вибирає наукового керівника, який допомагає в проведенні самостійного історичного дослідження. Студент самостійно знаходить і складає список літератури, план дослідження, обробляє історичні джерела, витягуючи фактичну інформацію. Науковий керівник спрямовує розвиток дослідницьких інтересів, конкретизує дослідний план, виділяє значимі групи історичних джерел, пропонує рекомендації щодо виконання послідовних етапів дослідницької діяльності. У цей період зароджується перший інтерес до певної галузі історичного дослідження.

На практичних заняттях студенти діляться результатами приватних досліджень (як правило, у формі доповідей). У підсумку, студенти набувають професійно значущі вміння та навички: 1) аналізувати історичні джерела, відбирати необхідні історичні факти; 2) робити теоретично правильні узагальнення і висновки; 3) вміти технічно правильно оформляти текст, науковий апарат, бібліографію [39, с. 156-162]. У змісті когнітивного компонента визначальним стає пошук операторів, що сприяють перетворенню декларативних знань в процедурні. Удосконалюються здібності планування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т.п.; виділяються професійно релевантні мотиви, конкретизуються ціннісно-смислові позиції щодо змісту дослідницької діяльності.

На третьому курсі розширюються можливості для спеціалізації історичних досліджень, накопичується досвід дослідницької роботи. Характер дослідницької діяльності ускладнюється: підвищуються вимоги до притягається кількістю джерел, змістовності источниковедческого та історіографічного аналізу, обгрунтованості і самостійності висновків і т.п. На практичних заняттях студенти активніше втягуються в дискусії, обговорення рефератів і доповідей.

Написання курсової роботи на третьому курсі припускає більш інтенсивну роботу з науковим керівником, що включає в себе серйозну проробку теоретичної основи дослідження та вдосконалення практичних навичок.

Цей період значущий для зміцнення інтересу до наукової роботи, що відповідає закономірностям розвитку пізнавальної активності [59, с.81-83]. У студентів з'являються більш змістовні в

професійному плані інтереси, складається ієрархія ціннісно- смислових позицій [68], ускладнюються способи вирішення дослідницьких завдань.

Освітня підготовка на четвертому курсі вимагає від студентів більшої ініціативності і самостійності. Збільшується кількість спецкурсів і спецсемінарів. Теми спецкурсів зазвичай відображають наукові інтереси викладача і визначаються їм на основі широкого використання наукової літератури та джерел. Цінність спецкурсів полягає в їх тематичної актуальності, наукової значущості, самостійності та оригінальності, в аргументованості висунутих автором положень [39, с. 142-144; 53, с. 86]. Тематика спецсемінарів носить проблемний характер. Невелика група з числа спеціалізуються на даній кафедрі студентів під керівництвом викладача освоює найважливіші принципи методології та методики історичного дослідження на конкретному матеріалі наукової проблеми (теми) з широким історіографічним аналізом залученої наукової літератури і критичним вивченням значного кола джерел. Студенти розробляють свої теми як частини однієї великої загальної проблеми, що надає роботі колективний характер при врахуванні інтересів кожного. Від студента вимагається змістовний бібліографічний та історіографічний аналіз, ретельний відбір джерел, систематизація історичної інформації, її критичний аналіз, обгрунтованість висновків і т.п.

На даному етапі освітньої підготовки у студентів-істориків накопичується досвід дослідницької діяльності, активніше проявляються істотні для організації самостійних досліджень метакогнітивні процеси, в тому числі, здатність до прогнозування, відбувається зростання професійної рефлексії [122]. У той же час, цінності історичного дослідження стають для деяких студентів не актуальні. Це обумовлено зниженням професійної мотивації до історичних досліджень, що розглядаються як «непрестижних» і «слабо оплачувані». Багато студентів бажають спробувати свої сили в суміжних професійних областях (журналістиці, політиці, муніципальному управлінні).

Подібні тенденції зберігаються на п'ятому курсі. Випускники розділяються на тих, хто бажає продовжувати дослідження і тих, кому важливо отримати диплом про вищу освіту та попробивать свої сили в іншій сфері професійної діяльності. Разом з тим, всіх випускників об'єднує необхідність написання і захисту дипломного дослідження. Це самостійне наукової дослідження, що грунтується на ретельному підборі джерел, їх глибокому аналізі, отриманні наукових висновків. На завершальному етапі освітньої підготовки визначальними залишаються здібності самоврядування дослідницькою діяльністю і зростання рефлексивних знань, складові метакогнітивні компонент дослідницької компетентності.

Аналіз реальної практики освітньої підготовки студентів-істориків відображає труднощі в складанні компонентів дослідницької компетентності. Найбільш частими вадами студентських робіт, в тому числі дипломних досліджень, є описовість, невміння виділити головне, незавершеність суджень, рихлість композиції, незначний вибір джерел, часті повторення, зловживання цитуванням літератури, відсутність власних висновків і т.д.. У числі причин такого становища багатопедагоги вважають, що проблема полягає у відсутності чітких критеріїв оцінки та нестачі діагностичних інструментів розвитку дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки, доступних в освітній практиці.

Одним із кроків у вирішенні цієї проблеми стане подальше вивчення феномена розуміння історичного тексту і розгляд його як психолого-педагогічної умови розвитку дослідницької компетентності. Далі, говорячи про роботу історика з оригінальним матеріалом, ми обмежимося письмовими текстами, нітрохи не применшуючи сучасного значення інших видів історичних джерел. У більшості випадків, студенти набувають навик роботи саме з письмовими історичними текстами. Недарма, більшість істориків вважають, що поняття історії повністю збігається з поняттям писаної історії [75, с. 34]. У відомого німецького Ассирологія Г. Вінклера ми знаходимо такі рядки: «історія, отже, починається тоді, коли нам стають відомими письмові джерела» [цит. по: 75, с. 34].

Дійсно, робота з безліччю історичних текстів стає необхідною складовою будь-якого історичного дослідження [140]. Залучення історичних текстів в дослідницький оборот можливе за умови їх адекватного розуміння.

 

1.2. Розуміння історичних текстів як психолого-педагогічна умова розвитку дослідницької компетентності студентів- істориків.

1.2.1. Історичні тексти в контексті освітньої підготовки студентів-істориків.

Умови дослідницької роботи студентів - істориків значно відрізняються від типових умов проведення досліджень вчених - істориків. Вчені прагнуть відкрити раніше не вивчаються джерела, а зіткнувшись з новим історичним матеріалом, піддають його зовнішньої і внутрішньої критики, перш ніж ввести в науковий обіг. Більшу частину часу вони проводять в архівах, бібліотеках. Студенти-історики, в основному, привертають історичні тексти, що містяться в збірниках, хрестоматіях і т.п.

Як єдиний носій фактичної інформації [28] - «а саме таким він є у силу специфічності історичної науки», - історичний текст затребуваний на всіх етапах історичного дослідження: при постановці проблеми, накопиченні фактичного знання, створенні системи висновків [25].