Особенности рефлексии затруднений при выполнении исследовательских задач

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Примечание: / — частота единиц информации по категориям

За ступенем зустрічальності виділяються професійно- іррелевантние суб'єктивні відповіді, що вказують швидше на небажання студентів займатися методикою в даний момент, ніж на рівень їх рефлексії. Число професійно-релевантних відповідей, як суб'єктивного, так і об'єктивного характеру, незначно, але збільшується від курсу до курсу (0, 030 / 0,035 2-го курсу і 0,070 / 0,61 у 5-го курсів відповідно), що вказує на динаміку розвитку рефлексивної складової метакогнітівного компонента дослідницької компетентності. Аналіз індивідуальних відповідей показав, що тільки до 4-му курсу зафіксовані спроби комплексно формулювати

професійно-релевантні утруднення як суб'єктивного, так і об'єктивного характеру, тобто контекст рефлексивного сприйняття дослідницької задачі розширюється. Та ж тенденція проявляється у частини студентів п'ятого курсу. Дійсно, щоб вирішити що виникає утруднення, необхідно його усвідомити і сформулювати, а потім визначити, що слід зробити, щоб ефективно вирішити задачу.

В цілому, для студентів 2-го та 3-го курсів рефлексивне сприйняття дослідницької завдань не предметно, зачіпаючи лише формальну сторону дослідницької діяльності. Ці студенти не можуть виділити кошти подолання труднощів. Для них характерна невисока ступінь впевненості в своїх відповідях (0-4 бали), не завжди ступінь впевненості співвідноситься з правильністю виконання завдань. Студенти третього курсу частіше рефлексують причини своїх невдач, намагаються аналізувати умови задачі, але слабо враховують істотні ознаки дослідницької практики історика. Вони також не можуть

операціоналірізовать кошти подолання труднощів, обмежуючись загальними фразами («слід звернути увагу на розвиток Росії цього періоду», «треба краще розбиратися в історіографії питання» і т.п.). Ступінь впевненості відповідей підвищується, але незначно (1 бал), а ступінь відповідності впевненості і правильності виконання завдань збільшується (у 59% студентів). Студенти старших курсів частіше відзначають особливості свого дослідницького досвіду при аналізі утруднень. П'ятикурсники більш розгорнуто і чітко формулюють кошти подолання труднощів («в текс необхідно більше історичних дат, імен, що вказують на історичний період», «вказувати на рівень історичного узагальнення при виборі заголовка» і т.п.). Ступінь впевненості в правильному виконанні завдань збільшується (5-8 балів / 6-9 балів відповідно), стаючи більш реалістичною і об'єктивною.

Характер розвитку рефлексії на послідовних етапах навчання у вузі може бути представлений таким чином:

1) Слабо виражена - слабо диференційована, не розкривається через змістовні формулювання утруднень; не визначені засоби їх подолання. 2) Помірно виражена - НЕ переважають у змісті самоаналізу професійно-релевантні суб'єктивні і об'єктивні види утруднень, не завжди визначені джерела виниклих утруднень; ступінь об'єктивності варіюється при виконанні різних блоків методики розуміння історичного тексту без відповідних коментарів. 3) Помітна - в аналізі власної діяльності акцентується увага на професійно-релевантних суб'єктивних і об'єктивних видах утруднень, визначені джерела утруднень,

намічено шляхи їх подолання, щодо стійка ступінь об'єктивності оцінок виконання різних блоків методики розуміння історичного тексту (табл. 15).

Таблица 15

Примечание: жирным шрифтом и заливкой обозначены значимые различияразличия по и-критерию Манна-Уитни; р < 0,01.

Значимість відмінностей між освітньо-віковими групами студентів 4-го та 5-го курсів (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01), вказує на якісне зростання професійно рефлексивних знань студентів завершальних етапів навчання.

Отримавши дані окремих методик дослідження метакогнітівного компонента дослідницької компетентності, звернемося до аналізу взаємозв'язків між ними. Був проведений кореляційний аналіз результатів виконання зазначених трьох методик і виявлено характер розподілу груп студентів.

Розподіл студентів з різним рівнем вираженості професійної рефлексії

Як правило, студенти, які показали високий рівень розвитку прогностичної здатності, проявляють більш зрілу рефлексію (г5 = 0,76, р <0,01). Студенти із стійкою структурою самоврядування і сформованими ланками цієї структури також демонстрували значиму і тісний зв'язок з високими рівнями розвитку прогностичної здатності і вираженої професійної рефлексією. Кореляційні коефіцієнти показників напруги в області управління своєю дослідницькою діяльністю вказували на тісний зв'язок з характером

рефлексії студентів (г5 = 0,66; г5 = 0,78; гк = 0,80; г5 = 0,82 для студентов- істориків 2-5 курсів відповідно, р <0,01).

Розглядаючи особливості розвитку окремих складових прогностичної здатності, можна відзначити, що кореляційні коефіцієнти показників здатності висувати і розвивати гіпотези вказують на тісний зв'язок з вираженою рефлексією (г5 = 0,62; г5 = 0,70; г5 = 0,76; = 0,78; для студентів 2-5 курсів відповідно, р <0,01); кореляційні коефіцієнти показників здатності планування історичної інформації, як і здібності встановлювати причини і наслідки вказують на тісний зв'язок з наявністю структури самоврядування психічним станом (г5 = 0,60; г5 = 0,72; г5 = 0,76; г5 = 0,80 для 2-5 курсів та г5 = 0,59; г5 = 0,65; г8 = 0,77; г5 = 0,79 для 2-5 курсів відповідно, р <0,01).

В цілому можна резюмувати, що у більшості студентів 2-го курсу не розвинені складові прогностичної здатності, немає стійкої структури здатності самоврядування, не виражений рефлексивний самоаналіз.

У третьокурсників з'являється більше студентів з наявністю структури здатності самоврядування. Відповідно, збільшується кількість студентів з оптимальною тенденцією розвитку складових метакогнітівного компонента дослідницької компетентності.

У четвертокурсників не тільки складові прогностичної здатності проявляються на більш високому рівні, але і більш узгодженої стає їх актуалізація в дослідницькій практиці. Так, планування професійних задач тісно пов'язане з виявленням причинно-наслідкових зв'язків; рівень рефлексії пов'язаний з більш змістовним розвитком гіпотез і т.п. [96].

У п'ятикурсників вдосконалення способів роботи з історичним матеріалом поєднується з поглибленням самоаналізу виникаючих труднощів в дослідницькій практиці.

За результатами підсумкових показників розвитку метакогнітівного компонента дослідницької компетентності виділимо його рівні у студентів-істориків (см. Додаток 7):

Розподіл рівнів розвитку метакогнітівного компонента

дослідницької компетентності у студентів-істориків 2-5 курсів виглядає наступним чином:

2 курс Зкурс 4курс 5курс Рис.3. Распределение студентов-историков 2-5 курсов по уровню развития метакогнитивного компонента исследовательской компетентности, %

Дані малюнка 3. показують позитивну динаміку розвитку рівнів метакогнітівного компонента на послідовних етапах навчання у вузі. В цілому, низький рівень розвитку метакогнітівного компонента переважає у студентів-істориків на 2-му курсі. На 3-му курсі збільшується кількість студентів з середнім рівнем розвитку. Ця тенденція зберігається у студентів 4-го курсу. На 5-му курсі скорочення студентів з середнім рівнем розвитку метакогнітівного компонента супроводжується ростом числа студентів з високим рівнем розвитку метакогнітівного компонента. Майже в два рази зменшується кількість студентів з низьким рівнем розвитку метакогнітівного компонента. Можна констатувати, що розвиток метакогнітівного компонента в порівнянні з когнітивним проходить менш інтенсивно.

Емпіричне вивчення розвитку ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності студентів-істориків

Для розкриття особливостей розвитку ціннісно-смислового компонента належало встановити, наскільки мотиваційна спрямованість студентів пов'язана з розвитком їх ціннісно-смислових позицій по відношенню до дослідницької діяльності та підтверджена продуктивністю реалізації ціннісної позиції на практиці. Простежити розвиток ціннісно-смислових позицій студентів-істориків допомогли дані Мотивационно-ціннісного опитувальника.

Опитувальник включав в себе 12 незакінчених пропозицій. Відповіді студентів-випробовуваних аналізувалися кількісно і якісно, згідно виділеним раніше групам. Оскільки кожну відповідь студента можна було оцінити від 0 до 2-х балів, стало можливим представити загальну структуру ціннісно-смислових позицій на послідовних етапах навчання у вузі і використовувати ці дані при визначенні інтегрального показника рівня розвитку ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності (см. Додаток 8).

Позначилися такі тенденції розвитку уявлень про історика та його професії у студентів 2-5 курсів: найбільш виражені уявлення про особистісні якості студентів. Їх переважання в загальній структурі ціннісно-смислових позицій пояснюється тим, що ця група уявлень може бути розділена на більш дрібні підгрупи: якості, притаманні ідеальному історику; якості, відкидаємо в професійному співтоваристві, унікальність історика. Якісним своєрідністю ціннісно-смислових позицій, що визначають особистісні характеристики історика, володіють студенти 4-го курсу (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01).

Зворотну динаміку мають уявлення про соціальну позицію історика: на другому курсі відзначено найбільшу кількість релевантних відповідей, що відбивають соціальні функції історика, ніж на наступних. Значимість відмінностей у рівні уявлень про соціальну позицію історика між освітньо-віковими групами студентів 2-го та 3-го курсів (за критерієм 1Л- Манна-Уїтні; р <0,01) вказує на появу у них ціннісного ставлення до майбутньої професії, усвідомлення соціальної відповідальності історика. У той же час, чимала частина піддослідних- третьокурсників вважає, що історик не затребуваний в сучасному суспільстві. Відсутність матеріального стимулювання праці історика, недостатнє визнання його заслуг в сучасному суспільстві підкреслюється студентами і зменшує їх бажання роздумувати над особливостями соціальної ролі історика. Подібні судження зустрічаються і на старших курсах. Більш слабка вираженість уявлень даної групи цілком може пояснюватися зростаючими прагматичними орієнтирами студентів.

Уявлення про правила, нормах і процедурах діяльності спочатку носять слабо виражений характер. Дійсно, якщо другокурсники можуть сформулювати які-небудь висловлювання про сам историке, то про особливості його діяльності знають набагато менше. Студенти 3-го і 4-го курсів демонструють більшу релевантність своїх уявлень про професійну діяльність. До п'ятого курсу студенти починають частіше підкреслювати специфічне в діяльності історика, ніж загальнонаукове (наприклад, відбивають ретроспективность, об'єктивність оцінки суб'єктивних історичних джерел тощо). На це вказують значущі відмінності в ціннісно-смислових позиціях, що відбивають правила, норми, процедури діяльності в історичному дослідженні у студентів 4-го та 5-го курсів (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01).

Найменш виражені цінності самого історичного пізнання. Тільки до старших курсів спостерігається визнання домінування цінностей історичного пізнання в ціннісної позиції ідеального історика (по і ~ критерієм Манна-Уїтні; р <0,01). На 2-му і, в більшості випадків, на 3-му курсі студенти не надають цінностям історичного пізнання самостійного значення.

Якісний аналіз відповідей випробовуваних різних груп дозволив виділити такі особливості розвитку ціннісних уявлень студентів 2-5 курсів. Наведемо типові формулювання відповідей піддослідних (зупинимося на тих формулюваннях, що представлені більш, ніж у 50% випробовуваних).

У студентів другого курсу простежуються ідеалістичні уявлення про історика (табл. 16).

Виділювані студентами позитивні якості носять абстрактний характер, не зачіпаючи змістовних аспектів майбутньої професії («вивчення минулого», «інтерес життям минулих поколінь людей»). Характеристики істориків не відображають специфіки майбутньої професії; переважають типові риси вченого: «розумний», «допитливий», «інтелігентний». Чи не усвідомлюються якості істориків, засуджує в професійному співтоваристві.

Більшість студентів не виділяють особливості істориків серед інших вчених, спираються на ідеальні уявлення про прагнення істориків «відкривати» істину, не розшифровують «помилки», можливі для істориків. Уявлення про соціальну позицію історика відображають суспільну значимість професії історика, хоча формулювання досить типові («видобуває знання про минуле»). Уявлення про цінності історичної діяльності слабо діфференцируєми: студенти або однаково відповідають на запитання про процедурах і правилах діяльності (типовий відповідь «професіоналізм» без роз'яснень), або уявлення про цінності діяльності істориків підміняються уявленнями про самого історика. Так, 56% випробовуваних другокурсників відповіли, що «історик завжди дотримується таких правил, як тактовність, терпимість». Більшість студентів другого курсу (64%) визначають цінність історичного знання буквально, не намагаючись її розкрити (типові відповіді: «цінність історичного знання в самій його цінності» - це не можна вважати невірним відповіддю, проте, незрозуміло, рефлексуючи Чи, студент прийшов до такої відповіді або просто переформулював питання при відповіді).

Типові уявлення про особистості та діяльності історика у студентів-істориків 2-го курсу

Студенти третього курсу демонструють ширший зміст ціннісних орієнтацій при більшому ступені їх диференціації (табл.17.).

Цілі, переслідувані справжнім істориком, пов'язані не з абстрактним «вивченням минулого», а розкриваються через «дослідження невідомого». Студенти акцентують увагу на формах роботи істориків і конкретизують спочатку аморфні уявлень про «ремеслі» історика. У характеристиках історика прослизають не тільки «розум», «допитливість», а й більш актуальне для історика якість як «об'єктивність», що дозволяє йому здійснювати науковий підхід до досліджуваної проблеми. У числі принципів, відкидала істориками, студенти називають «суб'єктивізм», але не завжди точно розкривають його щодо професійної діяльності історика. Так, студентка Н.М. називає «суб'єктивізмом» просто «некоректну роботу». Студент П.Д. пов'язує суб'єктивізм історика з «поверхневими узагальненнями», що не відображає справжнього значення цієї якості в дослідницькій практиці. При описі ідеальних істориків студенти частіше виділяють професійно значущі якості, такі як «любов до джерел», «обгрунтованість висунутих поглядів на минуле». Ці ознаки ідеальних істориків виділяються, але не розкриваються студентами. Соціальна функція історика пов'язана з вивченням минулого, але студенти часто вказують на роль історика в сьогоденні («допомагає витягувати уроки минулого»), намагаючись обгрунтувати важливість історика в сучасному суспільстві. Уявлення про діяльність історика стають більш змістовними, але, в цілому, хаотичні і не відображають єдиного погляду на

роботуісторика. Студенти виходять з видимих ​​їм орієнтирів діяльності: «опора на факти», «облік декількох точок зору», «критичність при роботі з інформацією». Це, безумовно, важливі акценти роботи історика, але вони вказуються поряд з абстрактним «професіоналізмом», «не коректною роботою» і т.п., тобто мало осмислені студентами-істориками. У той же час, у студентів не сформовані уявлення про ціннісні підставах діяльності історика (принцип історизму, критики джерела). Цінність історичного знання овіяна ретроспективного історичного знання і пов'язана з уявленнями про цілі історика. Саме історичне знання знаходить для студентів самостійну цінність, хоча і не може бути конкретизовано. Уявлення про цінності історичного знання не розкривається в етапах діяльності історика.

На третьому курсі частина студентів болісно розстаються з наївними ідеалістичними уявленнями про історика, з'являються суперечливі оцінки самого історика і його соціальної функції. Розширюються уявлення студентів про «каторжній праці» справжнього історика для отримання достовірної інформації (за висловом одного із студентів третього курсу), скрупульозному дослідженні кожного фрагмента історичної реальності. Простежуються подібні тенденції у ставленні як цілей і особливостей самого історика, так і орієнтирів його діяльності, але намічені зв'язку, в цілому, поверхневі.

Студенти четвертого курсу демонструють більш гнучку і узгоджену структуру ціннісного ставлення до історика і його професії (табл.18).

Цілі історика пов'язані з пізнанням і поясненням досліджуваної історичної реальності, тобто обумовлені предметом дослідження. Характеристики історика стають більш релевантними предмету його діяльності, загальні риси вченого витісняються професійно значущими, такими як «об'єктивний», «науковий інтерес до предмета» і т.п. Вони сполучені з цілями, властивими історику.

У числі негативних для характеристики історика принципів діяльності студенти називають той же «суб'єктивізм», але розкривають його в релевантних для історичної діяльності формулюваннях (історик

уникає «використання упереджених даних», «тверджень на основі сумнівних джерел», «підміни історичних даних власними роздумами» і т.п.).

У визначенні соціальної ролі вченого студенти стають більш прагматичними і зваженими, уникаючи прямих оцінок ставлення до історика в суспільстві. Вони підкреслюють компетентність історика в соціальних питаннях, відзначаючи множинність предметів історичного дослідження. Зізнається суспільна цінність історика, але його соціальний стан залишається невизначеним. Ціннісні орієнтири в діяльності обумовлені «умінням працювати з джерелом», «об'єктивністю інтерпретації даних», тобто повторюють попередні оцінки історика, але не містять показники «вміння» роботи з джерелами і «об'єктивності». Цінність історичного знання визнається, але вона звернена в «справжнє», визначаючи здібності історика впливати на сучасні йому процеси. Подібне розуміння цінності історичного знання впливає на оцінку соціальної позиції історика і відбивається в його характеристиках. Як і раніше, акценти в ціннісних уявленнях студентів зміщуються на особистість історика. Найменш виражені уявлення про цінності професійної

діяльності історика. Звертає на себе увагу факт впливу розгорнення і релевантністю відповіді на питання про цінність історичного знання на характер прояву інших ціннісно-смислових позицій: чим більш повно студент-історик розкрив питання про цінність історичного знання, тим більш злагоджено і різноманітніше виглядає його структура ціннісно-смислових позицій. Можливо, це вказує на ієрархічність ціннісно-смислових позицій студентів-істориків, де більш загальними стають уявлення про цінність історичного знання, що впливають на виділення конкретних цілей історика і орієнтирів професійної діяльності.

Студентам 5-го курсу властива прагматичність ціннісних представ льон ий (таб л.19).

Таблиця 19

Типові уявлення про особистості та діяльності історика у студентів-істориків 5-го курсу

При виділенні цілей історика частина студентів вважає за необхідне відзначити можливість «самовираження в дослідженнях», підкреслюючи унікальність вивчення історичної реальності і наявність спеціальних навичок у дослідника (49%); інша частина студентів орієнтує історика на отримання «ступеня», завоювання «визнання з боку колег», акцентуючи увагу на зовнішніх атрибутах діяльності історика. Набір часто зустрічаються характеристик історика залишається таким же, що і у четвертокурсників, але акцент робиться на поєднанні об'єктивності та оригінальності погляду історика.

Відносно соціальної ролі простежується та ж спрямованість на громадську активність історика, «боротьбу» за суспільне визнання.

У визначенні студентами цінностей діяльності історика поряд з «критикою джерел» вказується «принцип історизму», «підкреслення унікального». У багатьох студентів цінності діяльності історика асоціюються з вибором «провідного принципу пізнання» і «набором відповідних методів», тобто простежується домінуючий вплив підстав (принципів) на інструментарій діяльності. Історичне знання виступає самостійною цінністю, затребуваною в сучасному світі при «правильному засвоєнні минулого». В цілому, картина ціннісних уявлень студентів п'ятого курсу виглядає більш узгодженої (або активною, оптимістичною, або песимістичною у 43% студентів), орієнтованої на професійну специфіку

самореалізації історика.

Наступним нашим кроком стало виявлення готовності студентів проектувати розділяються цінності про історика, його діяльності на власну дослідницьку діяльність. Відповіді студентів аналізувалися кількісно (обчислювався відсоток частотизустрічальності) і якісно.

Студенти 2-го курсу, відповідаючи на питання про те, «що їм потрібно для розвитку себе як«майбутнього історика», відзначали«роботу на семінарських заняттях»(54%),«читання літератури до семінарських занять»(18%). Серед відмінностей, що виділяються піддослідними у студентів-істориків, переважали якості, властиві будь-якій освіченій людині («розум», «культура поведінки», «інтелігентність»). Студенти не акцентували увагу на самоосвіті, воліючи розвиватися під контролем педагогів. Студенти-історики не змогли підкреслити свої відмінності від студентів інших спеціальностей.

Третьокурсники відзначали: «успішне написання курсової роботи» (49%), «отримання гарних оцінок» (23%), «участь в наукових гуртках» (18%), пов'язуючи, в основному, орієнтири професійного розвитку із зовнішніми показниками професійного зросту, не аналізуючи причин його зміни. Студента-історика поряд з типовими для освіченої людини якостями («розум») характеризує «начитаність» (72% випробовуваних), «пам'ять» (26%), що підкреслює специфіку отримання історичної освіти, але не відображає змістовних сторін професійного розвитку студентів. Більш виражена самостійність, роль власної активності в уявленнях про розвиток студента- історика.

Четвертокурсники, відповідаючи на питання про те, «що їм потрібно для розвитку себе як«майбутнього історика», писали про необхідність«участі в конференціях (36%)»,«історичних гуртках (40%)». З'являлися також посилання на елементи «професійного самоосвіти» («розбиратися в достовірності та об'єктивності джерел» (28%), «витяг повної інформації» з джерел (27%)). Це вказує на зсув акцентів у бік самоосвіти, цілеспрямованого вдосконалення професійно затребуваних навичок і способів діяльності. Деякі четвертокурсники частіше підкреслюють специфічні якості студентів-істориків («об'єктивність оцінок минулого»,

«Аргументований виклад позиції», «розуміння альтернативності історичного процесу» тощо).

У п'ятикурсників спостерігається диференціація щодо перспектив розвитку себе як «справжнього історика». Частина студентів орієнтована на «успішне написання дипломного дослідження» (49%), говорячи про неможливість подальшої самореалізації в сфері історичних досліджень. У той же час виділяються студенти, що акцентують увагу на подальшому вдосконаленні фахових якостей («грамотної критики джерел» (14%), «поглиблення дипломного дослідження за рахунок нових джерел» (15%), «розширення кола професійного спілкування» (14%) і т.п.), демонструючи широкі можливості саморозвитку відповідно до отриманими відомостями про професійні особливості історика. В їх портреті студента - історика переважають професійно-затребувані якості («вміння говорити з джерелами», «робота з ретроспективними предметами дослідження», «облік просторово-часових характеристик історичних об'єктів в діяльності» тощо).

У числі позитивних тенденцій екстраполяції ідеальних уявлень про історика у власну дослідницьку практику студентів, виявлених на 2-5 курсах, можна відзначити наступні: поява наукового інтересу до якої-небудь проблеми, виявлення труднощів у дослідженні та їх самостійне подолання за рахунок вдосконалення професійно значущих навичок, способів і т.п. [95], появи кола професійного спілкування. У загальному числі досліджених студентів подібний шлях пройшло не більше 25% студентів.

Дані методики визначення мотиваційної спрямованості були використані для аналізу розподілу зовнішньої і внутрішньої мотиваційної спрямованості у студентів 2-5 курсів (таблиця 20).

Примітка: середнє значення - середні показники мотиваційної спрямованості на послідовних етапах освітньої підготовки; Ме - медіана.

Згідно з даними таблиці 20 відзначаємо переважання студентів з внутрішньої мотиваційної спрямованістю. Фіксуючи розподіл зовнішньої і внутрішньої мотіваціоіних направленностей, відзначаємо значну поляризацію на 2-му курсі, де 42% студентів демонструють виражену зовнішню мотиваційну спрямованість і середній рівень внутрішньої мотивації. На третьому курсі спостерігаються подібні тенденції. Переважають студенти з внутрішніми мотиваційними уподобаннями, зовнішні мотиваційні переваги стають менш виражені. Дійсно, на третьому курсі ускладнюються вимоги до дослідницької діяльності в зв'язку з збільшенням годин на спеціальні дисципліни. У студентів з'являється більше можливостей реалізувати дослідницькі амбіції і вибрати привабливу тему. Так, курсова робота студента третього курсу заслужить гарної оцінки при більш солідному історіографічному, джерелознавче аналізі, змістовних висновках наприкінці глав та в укладенні і т.п. Отриманий досвід є фактичною основою для подальшого вибору досліджень та актуалізації пізнавальних мотивів.

На 4-му курсі також переважає внутрішній характер мотиваційних переваг. Четвертокурсники мають у своєму активі дві курсові роботи, педагогічну практику, що відкриває нові аспекти майбутньої професії, стимулюючу розвиток пізнавальних мотивів. У студентів формуються наукові уподобання, вони активніше проявляють себе в різних історичних гуртках і товариствах. Четвертокурсники стоять перед вибором наукового керівника дипломної роботи, періодично стикаються з необхідністю вибору спеціальних дисциплін для подальшого поглибленого їх вивчення. Це, на наш погляд, вимагає рефлексії підстав свого вибору, стимулює появу нових наукових інтересів.

Число п'ятикурсників з внутрішнім характером мотиваційних переваг знижується при його загальному процентному переважанні. Середній показник внутрішнього характеру мотиваційних переваг не досягає максимально можливого рівня (20 балів). Мабуть, в цей період студенти більш активно диференціюються на тих, кому важливо подальше вдосконалення у сфері історичного знання і тих, кому важливіше отримати диплом про вищу освіту. У останніх може знижуватися рівень внутрішніх мотиваційних переваг. Такі студенти не вважають дослідницьку діяльність самостійною цінністю і не мають бажання продовжувати свої дослідження в

надалі. Актуальним для них стає питання про подальше працевлаштування в умовах жорсткої конкуренції ринкових відносин.

Для більш чіткого уявлення про розвиток рівнів мотиваційних переваг внутрішнього характеру, більш значущих для успіху в дослідницькій практиці, складемо табл. 21.

Таблица 21

Распределение уровней внутренней мотивационной направленности у студентов-историков 2-5 курсов