Ігрові технології навчання у професійній діяльності інженера–педагога

ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ІНЖЕНЕРА–ПЕДАГОГА

 

 

Харків 2011р.

 

Ігрові технології навчання к професійній діяльності інженера-педагога: методична розробка [Л.В. Штефан, О.О. Романовська, С.В. Литвин, О.В. Литвин ]. – Харків: УІПА, 2011. – 56с.

 

ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ НА ОСНОВІ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ
1.1. Сутність та класифікація ігрових технологій навчання
1.2.Основні характеристики ігрових технологій навчання у професійній діяльності інженера–педагога
1.2.1. Змагальна та технологічна ігри
1.2.2 Організаційно–діяльнісна гра (ОДГ)
1.2.3 Навчальна ділова гра
1.2.4 Рольова гра
РОЗДІЛ 2 ЗАСТОСУВАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ІНЖЕНЕРА–ПЕДАГОГА
2.1. Умови застосування ігрових технологій навчання у професійній діяльності інженера–педагога
2.1.1 Особливості проведення змагальної та технологічної ігор
2.1.2 Вимоги до проектування організаційно–діяльнісної гри
2.1.3 Технологія розробки навчальної ділової гри
2.1.4 Алгоритм розробки ролевої гри
2.2. Сценарії ділових ігр
ГЛОСАРІЙ
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ НА ОСНОВІ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ

 

Сутність та класифікація ігрових технологій навчання

Вважається, що історичні витоки ігрових технологій навчання беруть свій початок від магічних обрядів стародавньої людини. Так, виконуючи ритуальні танці, мисливці відтворювали процес полювання до його початку. На ці дійства покладались тоді не лише магічні, але й навчальні функції.

Про виключне значення гри у формуванні особистості свідчить психологічна теорія діяльності (Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн), у якій ігрова діяльність поряд із трудовою та начальною визначається у якості найважливішого чинника. Німецький психолог К.Гросс, який першим у кінці ХІХ століття зробив спробу систематизації підходів до вивчення гри, називає ігри початковою школою поведінки. Певною мірою цю думку можна екстраполювати й на вищу школу, де ігрові методи дозволяють майбутньому фахівцеві ще у стінах навчального закладу закласти моделі професійної поведінки завдяки можливості імітації практичних ситуацій. Сучасна педагогічна освіта широко використовує ігрові технології ще й тому, що вони найбільш відповідають ідеї розбудови її на компетентнісній основі.

Розглянемо підходи до класифікації ігор у педагогіці. Виходячи з основних класифікаційних ознак, розрізняють наступні види ігор:

· За часом проведення:

– без обмеження часу;

– із обмеженням часу;

– ігри, що проходять у реальному часі;

– ігри, що проходять у стислому часі.

· За правилами проведення:

– жорсткі ігри (мають жорсткі правила);

– вільні ігри (для кожної гри визначаються свої правила).

· За кінцевою метою:

– навчальні (спрямовані на появу нових знань, закріплення умінь та формування певних якостей);

– констатуючі (спрямовані на фіксацію певних досягнень, наприклад, через конкурси професійної майстерності);

– пошукові (спрямовані на виявлення проблем та пошук шляхів їх рішення).

· За методологією проведення:

– лункові ігри: ігри, які проходять на спеціально організованому полі, з жорсткими правилами;

– рольові ігри: ігри, у яких кожен учасник має певну роль, яку він повинен виконати відповідно до завдання;

– групові дискусії;

– імітаційні ігри: створюють в учасників уявлення про те, як слід було б діяти у певних умовах;

– організаційно–діяльнісні ігри: ігри, які не мають жорстких правил та спрямовані на вирішення міждисциплінарних проблем через активізацію роботи учасників за рахунок жорсткого тиску на особистість (автор –Г.Щедровицький);

– емоційно–діяльнісні ігри: ігри, які уникають жорстких правил, імітують конкурентні або залежні відносини, розкривають особистий потенціал (автор – Е.Гільбо, 1980р.);

– інноваційні ігри: ігри, які формують інноваційне мислення учасників, спрямовані на пошук інноваційних ідей у традиційній системі дій (автор – В.Дудченко);

– ансамблеві ігри: ігри, які формують управлінське мислення в учасників і спрямовані на вирішення конкретних проблем підприємства методом організації партнерської ділової співпраці команд, що складаються з керівників служб (автор – Ю.Красовський);

– комбіновані інтерактивно–діяльнісні стратегічні ігри: ігри, які пролонговано імітують реальний розвиток ситуації і спрямовані на колективне конструювання майбутнього (автор – Е.Гільбо, 2000 р.).

Пощирена й класифікація за типом ігор. Зокрема серед основних їх типів розрізняють наступні.

Перший тип гри — "загравання", що фактично не торкаються питань професійної діяльності (тренінг спілкування, гри на увагу, пам'ять, на кмітливість та ін.).

Другий тип – ігри, що моделюють окремі аспекти професійної діяльності. Ігри даного типу підрозділяються на групи^–:

· ознайомлювальні з особливостями посадового функціонала, з вимогами до людини;

· пробні, тренінгові, що спрямовані на самопізнання (ті, хто навчається випробують себе в ігрових професійних ситуаціях, а по мірі можливості й розвивають професійно важливі якості).

Третій тип – ігри, що моделюють сам процес професійної діяльності, побудова особистого професійного плану (ОПП), професійних життєвих перспектив.

Четвертий тип – ціннісно–орієнтаційні ігри, що відбивають ту моральну позицію тих, хто навчається, на тлі якої відбувається професійна діяльність. Побудувати їхню модель найбільше складно, тому що вона містить у собі поняття "щастя" і "сенс життя".

Ігри мають не тільки різну класифікацію, але й можуть мати різний вигляд (у вигляді сценарію, у вигляді звичайного завдання, схеми тощо). Приклади різних ігр представлено в другому розділі.

У подальшому зупинимось на організації та проведенні навчальних ігор як таких, що виступають однією з форм навчання, що найбільш наближені до умов професійної діяльності фахівця.

 

Основні характеристики ігрових технологій навчання у професійній діяльності інженера–педагога

Організаційно–діяльнісна гра (ОДГ)

Організаційно–діяльнісна гра, як особлива форма організації та метод стимулювання колективної мислідіяльності, націленої на вирішення проблем, виникла в 80–х роках і широко розповсюдилася як у сфері вирішення творчих завдань, так і в інтелектуальних системах управління.

У "класичному" варіанті ОДГ застосовуються як інструмент колективного пошуку оптимальних, що містять інноваційні компоненти рішень, складних технічних, організаційних, управлінських проблем в реальних умовах підприємств, установ. Сутність ОДГ в тому, що ця гра представляє собою комплекс взаємопов'язаних методик або технік (мисленнєво–інтелектуальних, соціально–психологічних та ін.), що забезпечують логічно обгрунтовану зміну різних видів колективної, групової, мікрогрупповой діяльності, націлених на створення "продукту гри" – тексту, що містить рішення поставленої або навіть сформульованої в ході самої гри проблеми. Рішення проблеми і складає предмет цієї гри.

Процедури ігор синхронізують і координують творчу миследіяльність великої групи фахівців, які є її учасниками і зацікавлених у вирішенні проблеми. Таким чином, під час гри виникає своєрідний тимчасовий науково–дослідний колектив, точніше тимчасова творча система (ТС), загальний інтелектуальний потенціал якої значно перевершує потенціал будь–якого окремо взятого фахівця. У цілому творчий потенціал побудованої таким чином ТС залежить і від кваліфікації учасників, і від поєднання їх складу за спеціальностями (фахівці різних профілів працюють як сокооперанти), і від професіоналізму ігропрактиків, які організовують і активізують колективну роботу.

Підготовку та проведення ОДГ здійснює група фахівців, які поєднують (в ідеалі) знання в області, що задається темою гри, в області методології, тобто в проблемній організації пошукового процесу, практичної психології, педагогіки. В рамках гри, яка є багатофункціональною колективною дією одночасно здійснюється багатоцільова діяльність: йде пошук вирішення проблем, здійснюється інтенсивне навчання, проводиться корекція психічного стану учасників гри, ведеться консультування, здійснюється впроваджувальна діяльність, йде розвиток творчих здібностей учасників, корекція їх установок і т. ін.

Гра будується на широкому проблемному полі, контури якого приблизно позначені темою гри. Таким чином, ОДГ здійснюються в умовах дуже високої невизначеності, яка органічно притаманна цьому типу гри. Завдання ігропрактиків – розширення та підтримання максимально багатої зони невизначеності, в якій і відбувається пошук шляхів розкриття теми і рішення проблем. Існування зони невизначеності з позицій концепції інтегральної індивідуальності (В. Мерлін), є однією з найважливіших об'єктивних передумов здійснення творчого процесу, формування індивідуального стилю діяльності.

Розумінню суті ОДГ, як нам представляється, сприяє розгляд деяких її аспектів з позицій рефлексивної психології (І. Семенов, С. Степанов). Творче мислення здійснюється в межах проблемно–конфліктної ситуації, до якої відноситься в суперечності як об'єктивно–змістовного, так і суб'єктивно–смислового характеру. Активізація учасників гри досягається шляхом їх постановки перед необхідністю вирішення проблеми в ситуації, коли готових рішень немає. У цьому випадку подолання інтелектуально–пізнавальних труднощів переживається людиною як особистісна проблема. Це актуалізує потребу у самовдосконаленні, перегляд та переоцінці наявного досвіду, активізує процес самомобілізаціі.

Можливість ефективного вирішення багатоаспектних проблем з'являється за рахунок занурення учасників гри в особливу ігрову атмосферу і одночасно їх втягнення у вирішення не навчальної, а цілком реальною (особливо значущою) для них проблеми у всій її складності. Досвід показує, що гра дуже швидко перестає бути для її учасників просто грою. Реальні життєві зіткнення стають, завдяки спеціальній роботі ігротехників, настільки інтенсивними, що учасники ведуть себе так, ніби гра є самою реальністю. ОДГ забезпечує інтенсивний розвиток кожного учасника ігрової дії, його збагачення новими знаннями, вміннями, навичками, технологіями. Гра передбачає також вдосконалення процесів взаємодії учасників, розширення їх комунікативної компетентності.

Отже, ОДГ – це спосіб (технологія) рішення проблеми і водночас, соціальна технологія. Визначити місце ОДГ в соціальних процесах можна наступним чином:

– гра може служити стартовим пристроєм для запуску різного роду соціальних механізмів (створення команди, колективу і т.ін.);

– гра може служити віхою, орієнтиром у ході деякого соціального процесу, підводити його підсумки, намічати перспективи;

– гра може задавати впорядковані серії інших активних методів, які супроводжують реальну діяльність і націлених на комплексне детальне опрацювання складної проблеми на різних етапах її рішення.

Крім згаданих вже концепцій інтегральної індивідуальності і рефлексивної психології, ОДГ як педагогічний феномен реалізує інтегративним чином концепції системного підходу як методології аналізу та вирішення проблем, концепцію взаємозв'язку усвідомлюваних і неусвідомлюваних компонентів психіки, соціально–психологічного тренінгу, діяльнісного підходу як основи особистісної перебудови граючих, детермінації розвитку людини зовнішніми і внутрішніми чинниками і ін.

Для досягнення ігрових цілей у ОДГ роблять чергування організаційних форм діяльності: колективних, групових та ін. Їх характеристику наводимо далі:

–загальноколективна діяльність – пленарні засідання, великі рекреаційні паузи. Пленарні засідання, в яких беруть участь всі гравці, переслідують такі цілі: а) обмін інформацією між командами; б) координація конструктивної пошукової роботи; в) відстеження основних етапів руху до спільної мети; г) стимулювання творчого процесу шляхом зіставлення ступеня просунутості команд (загострення конфронтації); д) синтез ідей та рішень; е) колективну рефлексію етапів і загальних підсумків гри та ін

Пленарне засідання проводиться найчастіше методом дискусії: одна з команд виступає в якості доповідача, а всі інші в ролі конструктивної опозиції. Слід зазначити, що пленарне засідання – найбільш енергоємна і найменш продуктивна форма колективної діяльності;

– робота в мікрогрупах (МР) – основна форма роботи в ОДГ. Мікрогрупи мають постійний склад (оптимально 7–12 чоловік). МГ комплектуються залежно від цілей гри, на основі самовизначення, за формальними ознаками чи випадковим чином. Аж ніяк необов'язково (навіть небажано), щоб це була вже зіграна команда. Наявність стійких міжособистісних доігрових відносин знижує творчий потенціал команди. Людина, змушена тісно співпрацювати з незнайомими людьми і в нестандартній обстановці, вже однією цією обставиною звільняється від багатьох стереотипів, актуалізує свій творчий потенціал.

У групі зусиллями керівника–ігротехніка створюється особлива атмосфера психологічного комфорту, розкріпаченої творчої діяльності, захищеності особистої гідності кожного її члена. У МР приймаються спеціальні закони внутрішньогрупової взаємодії. Вона є головним носієм творчого процесу, тим реактором, в якому генеруються ідеї та проекти, тобто виконується роль опорного елемента в конструкції гри;

– тимчасові групи змішаного складу – "коктейль"–групи Комплектуються на певних етапах гри за принципом делегування в кожну КГ представника від кожної групи. Таким чином замість МР утворюється "коктейль"–група – група змішаного складу.

Мета їх створення – збагачення поля спілкування, інтенсифікація інформаційного обміну "усіх з усіма", що сприяє взаємному збагаченню розробляємих в МГ проектів, стимулює творчі процеси;

– дубль–групи – з'єднання МГ парами для взаємного опонування з метою поліпшення якості розробок або спільного завершення їх на основі злиття найбільш вдалих та опрацьованих варіантів;

– пдгрупи – виходять шляхом ділення МР на кілька локальних груп з тими або іншими ознаками з метою пошуку альтернативних варіантів вирішення проблеми, взаємного опонування та ін;

– група експертів – утворюється з делегованих МГ кращих аналітиків для відстеження конструктивних ідей у ході дискусії, оцінки дій команд і виступаючих "спікерів" (лідерів МР), експертизи пропонованих проектів, а також складання підсумкового тексту та його редагування.

Особливістю організаційо– діяльнісних ігор, що відрізняє їх від інших ігрових форм, є процес постійного рефлексивного відображення всіх процесів ігрового взаємодії і розвитку ситуацій гри перед обличчям учасників. Для наочності ходу гри використовується подвійна система відображення ігрових процесів на "дошках": "дошки предметних уявлень" і "дошки соціально–психологічних взаємодій".

На екранах у спеціальних знакових і символічних формах відображаються виявлені в ході гри предметні уявлення та концептуальні системи учасників і суперечності між ними. Відображаються системи кооперативних, інституційних, статусних, рольових і міжособистісних взаємодій. Весь хід гри розкривається перед учасниками і дозволяє їм свідомо і аналітично ставитися як до власних дій, так і до дій партнерів.

У залежності від того, яка із систем стає основним моментом, на який спрямована організація навчання, і що є центром колективного обговорення, виділяються різні ігрові форми: командно–позиційна, сюжетно–рольова, командно–рольова або рефлексивно–позиційна гри.

Необхідною вимогою організаційних ігор є їх проведення з відривом від виробництва і тривалістю не менше п'яти днів. Ці вимоги визначені характером побудови етапів гри і феноменом включеності в ігровий процес. Для того щоб організаційна гра забезпечила справжнє розвивальне навчання, в ній повинна здійснюватися імітація повного циклу розвитку діяльності – від підходу до вирішення будь–якої ситуації до узагальненої оцінки знайденого способу розв'язання. Таким чином, гра є спеціально організованою моделлю "кроку" соціального розвитку особистості. Основна структура цього "кроку" відповідає загальній структурі і психологічною будовою інтелектуальної діяльності, яка включає в себе: а) аналіз ситуації і виявлення основних проблемних точок; б)визначення провідної стратегії дії і визначення цілей та плану діяльності; в) вибір способів і засобів діяльності та реалізація рішення; г) отримання результатів у ході вирішення та оцінка ефективності.

Навчальна ділова гра

Історично діловій грі передувала військова гра, яка зародилася у XVII столітті. "Потішні полки" юного Петра I та його військові забави – передвісники маневрів, що стали діловими навчальними іграми в армії. Перша ділова гра, названа організаційно–виробничим випробуванням, була розроблена та проведена у 1932 році у місті Ленінграді. Але по ряду соціально–історичних причин вона була забута в СРСР і відродилася у 1956 році в США. Відтоді ділові ігри стали широко використовуватися за кордоном як одна з найбільш ефективних форм навчання. У радянській педагогічній науці проблема ділових ігор почала активно розроблятися, починаючи з 60–х років ХХ століття. Сьогодні ці форми широко використовуються у навчальному процесі вітчизняних закладів освіти.

Поширення спроб застосування ділових ігор має свої позитивні та негативні сторони. Це зумовило появу двох протилежних тенденцій їх осмислення. Позитивна тенденція підтверджує можливості ділових ігор як інструменту формування особистості фахівця й активізації навчального процесу. Негативна – пов’язана з недостатньо глибоким розумінням суті ділової гри, перш за все як педагогічного явища, головною ознакою якого є не зовнішня форма, а складні психолого–педагогічні чинники, що діють через неї.

Слід відзначити, що як у вітчизняній, так і в зарубіжній науковій літературі відсутня загальноприйнята концепція ділової гри. Це приводить до відсутності чітких уявлень про її суть, структуру, до різночитання у термінах і самій назві. Визначимось із нашим розумінням ділової гри як нового педагогічного явища у інженерно–педагогічній освіті.

Навчальна ділова гра – це така форма навчання, яка найбільш наближена до умов професійної діяльності майбутнього інженера–педагога і має за мету формування практичних умінь у керівництві різними закладами та процесами. Вона забезпечує стимулювання й підвищення інтересу до занять, активізацію процесу оволодіння майбутньою професією.

Для підвищення ефективності ділової гри її технологія повинна відповідати певним вимогам:

· гра повинна відповідати цілям навчання;

· гра повинна включати практичну ситуацію;

· необхідна певна психологічна підготовка учасників гри, яка б відповідала її змісту;

· гра повинна мати можливість використання творчих елементів;

· викладач повинен виступати в процесі гри не тільки в ролі її керівника, а також і в якості консультанта та коректора окремих дій її учасників.

Серед основних компонентів ділової гри визначають:

· об’єкт, що моделюється: підприємство, установа, відділ, навчальний заклад та ін.;

· процес, що моделюється: проектування, управління, складання документів, прийняття рішення, підготовка виробництва тощо;

· проспект гри: розкриває концепцію гри; її загальний зміст; умови й мету застосування; вказує, діяльність яких посадових осіб моделюється;

· сценарій гри: дозволяє схарактеризувати об’єкт діяльності, визначити ролі та правила гри;

· ігрові обставини: визначають форми взаємодії гравців у процесі гри;

· регламент: встановлює порядок розігрування частин гри та визначає часові норми проведення;

· ігрова діяльність;

· обговорення, зауваження з приводу гри;

· висновки та оцінка учасників гри.

Необхідно звернути увагу на найбільш типову помилку при розробці гри: часто моделюється ігрове середовище, а не діяльність його учасників. Тобто в основу розробки гри повинна покладатись діяльність, яка відображає узгодження різних інтересів, а не структури підприємства і тому подібного. Розглянемо особливості проектування навчальної ділової гри.

Проектування навчальної ділової гри в інженерно–педагогічній освіті

Майбутній інженер–педагог повинен добре розумітись в управлінських процесах, пов’язаних із професійною діяльністю тих, кого він навчатиме. Цьому сприятимуть ділові навчальні ігри з виробничої сфери. За даних умов можуть моделюватись як діадні (задіяно два суб’єкти), так і багатокомпонентні (задіяно більше двох суб’єктів) взаємовідносини.

За умови моделювання діадних взаємовідносин, можливі наступні варіанти:

· начальник цеху – робітник;

· інженер – робітник;

· заступник начальника цеху – робітник;

· майстер ділянки – робітник;

· інженер – робітник;

· представник однієї зі служб підприємства – робітник.

Цей перелік можна продовжувати й далі, маючи на увазі, що кожна з діад стає підставою для розігрування певної ігрової ситуації.

У діловій навчальній грі, яка реалізує багатокомпетентну модель взаємовідносин, можливе розігрування ситуацій для відпрацювання взаємодії, що виникає у таких управлінських варіантах як:

· директор підприємства – головний інженер – інженер – робітник;

· головний інженер – начальник цеху – інженер – робітник;

· начальник цеху – майстер – інженер – робітник;

· головний інженер – інженер – робітник;

· директор підприємства – начальник цеху – інженер – робітник;

· начальник цеху – начальник ділянки – інженер – робітник.

Зрозуміло, що таких комбінацій існує безліч. Для їх формування ми пропонуємо наступний прийом. Майбутньому інженеру–педагогу необхідно підготувати картки з означеними на них посадами осіб з виробничої сфери. У подальшому шляхом випадкової вибірки обирається певна кількість карток. Визначившись із учасниками ситуації, спираючись на власний досвід, попередній аналіз літератури, бесіди зі спеціалістами розробляється сюжет гри. Такий простий прийом дозволяє сконструювати цікаві ігрові ситуації. При цьому вони повинні бути обов’язково наближеними до реальних умов.

Визначимо принципи щодо організації та проведення навчальних ділових ігор у системі професійно–технічної освіти.

1. Принцип доцільності застосування. Індикатором доцільності проведення гри виступає розбіжність між необхідним та існуючим рівнями компетентності фахівця. Для визначення останньої слід залучати як прямі методи контролю (тестування, самоконтроль, опитування), так і опосередковані (експертну оцінку). Для формування недостатньо розвинених компетенцій інженер–педагог підбирає необхідні ігрові ситуації як сценарну основу гри. Щодо часової доцільності, то тут можливі декілька варіантів. Зокрема ділову гру можна провести на початку вивчення навчальної дисципліни з тим, щоб забезпечити формування позитивної мотивації тих, хто навчається, до майбутньої професії. Така гра ґрунтується на міжпредметних зв’язках із забезпечуючими дисциплінами і водночас дозволяє провести визначення базових знань тих, хто навчається.

Навпаки, гра, що проводиться у кінці навчального курсу, є такою, що узагальнює знання і виступає в якості підсумкового завершення певного циклу професійної підготовки. Найбільший ефект має серія ділових навчальних ігор, які проводяться на протязі вивчення дисципліни через певний проміжок часу. Поєднані логічним ланцюгом щодо необхідності формування професійної компетентності, вони дозволяють реалізувати отримані теоретичні знання у практичній діяльності, максимально наближеній до реальних умов майбутньої професії.

2. Принцип концентрації на вирішенні заявленої у грі проблеми реалізується майбутнім інженером–педагогом при розробці сценарію гри. Підбір ігрових ситуацій для нього повинен підкорюватись меті гри, яка ґрунтується на розв’язанні управлінської проблеми. Враховуючи те, що ділова навчальна гра обмежена часом, який регламентується розкладом занять, необхідно чітко визначити ефект від кожної ігрової ситуації. Для цього, розробляючи сценарій, слід давати відповідь на таке рефлексивне питання: "Що дає цей ігровий момент для вирішення проблеми гри?".

3. Принцип динамічності передбачає високий ритм ігрової діяльності. Порушення цього принципу може звести гру нанівець. Адже не дотримування часового регламенту приводить до затягування одних і, як наслідок, прискорювання проведення інших ігрових ситуацій з причини ліміту часу. З тим, щоб не допустити цього, майбутній інженер–педагог повинен уміло "диригувати" ігровим процесом. У разі непередбачуваних обставин (а вони в ігрових заняттях можуть мати місце), необхідно задіяти попередньо розроблений інший варіант гри, у якому буде врахована ця обставина.

4. Принцип реалістичності ґрунтується на максимальному наближенні ситуацій гри до реальних умов професійної діяльності. Не можна допускати розігрування "надуманих" ситуацій, або таких, які не відповідають сьогоденню. Тому майбутньому інженеру–педагогу необхідно попередньо вивчити особливості середовища, до умов якого буде моделюватись гра.

5. Принцип оптимізації деталей гри. Ділова навчальна гра повинна максимально наближуватись до реальних умов майбутньої професійної діяльності фахівця. Але при цьому необхідно слідкувати за тим, щоб ігрові ситуації були не обтяжені подробицями, які є другорядними. Занадта деталізація може не тільки не сприяти розкриттю проблеми гри, а навпаки, зруйнувати її цілісне уявлення. Тому тут діє закон оптимуму: деталізація ігрової ситуації повинна бути достатньою для того, щоб сформувати цілісне уявлення про проблему, яка вирішується у грі.

3. Принцип взаємодії реалізується на декількох рівнях. По–перше, на рівні встановлення ділових стосунків між інженер–педагогем та учасниками гри. Їх психологічний контакт – одна з важливих умов успішного проведення гри. По–друге, на рівні міжособистісної взаємодії між безпосередніми учасниками гри. З метою усунення непередбачуваних ситуацій щодо їх психологічної сумісності інженер–педагогеві необхідно попередньо вивчити групу. Доцільними при цьому є методи психологічного тестування, бесіди з представниками оточення гравців (куратор, староста) та педагогічного спостереження. По–третє, на рівні взаємодії навчальної групи та запрошених на гру представників професійної сфери. Гра стане ще дієвішою від того, що участь у ній приймуть фахівці, які реально працюють на об’єктах, до умов яких вона моделюється.

4. Принцип моделювання професійної діяльності відображає основну ідею ділової навчальної гри. Він ґрунтується на знанні майбутнім інженером–педагогом особливостей професійної діяльності, необхідних якостей, якими повинен володіти майбутній спеціаліст, урахуванні середовищних особливостей, специфіки управління виробничими або педагогічними процесами. Імітація професійної діяльності відбувається за рахунок умінь щодо конструювання ігрових ситуацій.

 

Рольова гра

Рольова гра – більш простіша, ніж ділова гра імітаційна форма активного навчання, що потребує менших затрат часу на її розробку та впровадження, є ефективною при розв'язанні професійних ситуацій.

Класифікацію рольових ігор можна провести за різними ознаками, пов'язаних зі створенням та проведенням ігор. Ігри поділяються на класи залежно від способу їх створення і місця проведення, за рівнями складності та за тимчасовою або цільовою ознаками.

Поділ за територіальною ознакою:

– настільні рольові ігри: до цього класу належать такі модні на Заході ігри, як "Dungeons & Draagons" ("Підземелля і Дракони", англ.) Та їх спрощені варіації. Це найбільш прості за технічним вимогам гри. Гравцеві необхідні тільки папір і ручка, а так само розроблена система правил та інформаційних карток. Більшість ігор передбачає наявність підготовленого ведучого, але існують ігри, в які можна грати без нього. Попередня підготовка гравців не обов'язкова;

– павільйонні рольові, це ігри, які проводяться в приміщенні і в яких можливо моделювання значних по довжині територій і процесів. Бажано наявність антуражу і відповідного спорядження. Для цих ігор необхідна присутність ведучих, які регулюють перебіг гри. Підготовка учасників залежить від рівня складності даної гри. Можливо включення елементів настільних ігор;

– рольові ігри на місцевості – це найбільш складні за технічними вимогами ігри, особливо коли вони проводяться протягом декількох днів і вимагають вирішення транспортних і побутових проблем. Як правило, для проведення рольової гри на місцевості необхідні елементи антуражу, костюми для учасників, ігрове спорядження. Для проведення масштабних рольових ігор необхідна присутність підготовлених ігротехників та адміністративної групи, які заздалегідь готуються до проведення заходу та керують підготовкою учасників.

Поділ ролевих ігр за методом створення:

– базові ігри –це ігри, в основі яких лежить настрій на ідею історичного чи літературного першоджерела. Беруться базові факти, закони та умови існування обраного світу. Перевіряються ситуації, які можуть виникнути при зміні цих умов;

– умовні ігри – всі умови і закони існування ігрового світу розробляються творцями ігри самостійно.

Поділ за цільовим ознакою або за протяжністю:

– цільові ігри –в сценарії ігор цього класу спочатку закладено, що при досягненні групою гравців (або окремим гравцем) певної мети, вони (чи він) оголошуються переможцями, і на цьому гра закінчується;

– ігри з відкритим кінцем – сценарій гри цього класу має обмеження за часом проведення гри. Необхідне ретельне опрацювання сценарію, припускає можливі напрямки ходу гри. Кожен гравець має свою, як мінімум одну, мету. Її виконання не є для нього кінцем гри. Можлива поява нових, більш глобальних цілей. Основним критерієм підготовки учасника гри є його здатність вжитися в ігровий образ і провести його до кінця, підтримуючи концепції даного світу;

– нон–стоп –гри без зупинки –сценарій гри цього класу створюється з таким розрахунком, щоб гравці мали можливість продовжити гру з того місця, де вона скінчилася вчора – і так до нескінченності. Модельований світ вдосконалюється і розвивається, з ним удосконалюються і гравці.

Участь у рольових іграх можна класифікувати по "глибині занурення". Рівень участі підвищується в залежності від підготовленості гравця і його досвіду:

– пасивна участь –Екскурсант" – на цьому етапі учасники не беруть активних дій, а тільки спостерігають за розвитком сюжету, що розігрується групою ігротехників або більш досвідченими гравцями. У проміжках між ігровими подіями вони можуть вільно переміщатися по ігровій території і задавати питання. Бажана наявність ігровий одягу;

– обмежена участь – учасники безпосередньо включені в гру. Вони одягнені в ігрову одяг, розділені на команди або мають індивідуальні ролі, але їх ініціатива обмежена ведучими. Група ігротехників, згідно гнучкому сценарію, в якому заздалегідь розписані ключові моменти, розігрує театралізовані фрагменти, за допомогою яких роз'яснюється ситуація, що склалася і дається поштовх подальшому ходу гри;

– вільна участь –"Гравець" – для проведення таких ігор необхідна наявність досвіду в учасників і чітка робота ведучих. Гравці самостійно визначають свої дії в грі. Вони самі розробляють особисті і командні легенди на основі установок. Ігрові костюми та інші атрибути виготовляються гравцями або надаються ведучими. У грі можуть мати місце і театралізовані моменти, але в основному хід гри залежить і від самих учасників. У таких іграх ведучі стежать за дотриманням правил і регулюють хід гри.

 

РОЗДІЛ 2

Сценарії ділових ігр

Наведемо приклади розробки сценаріїв для ділових ігор за різними напрямками підготовки інженерів–педагогів.

 

Сценарій ділової гри № 1 пропонуємо провести інженеру-педагогу в рамках проведення предметів або дисциплін метрологічного напряму.

Тема гри: "Шляхи покращення системи менеджменту якості"

Назва структурної складової сценарію	Зміст структурної складової	Час на прове-дення
Мета гри	Визначення шляхів покращення системи менеджменту якості (СМЯ) супермаркету " МММС".
Завдання гри	Вироблення проекту коригувальних дій системи менеджменту якості супермаркету " МММС".
Необхідні матеріали	· Документація з аудиту (ДСТУ ISO 9001:2001, Методика проведення аудиту); · папір та маркери для груп; · бейджики для груп.
Характерис-тика ігрової організації та ситуації	Дія відбувається у супермаркеті " МММС", під час проведення аудиту системи менеджменту якості. На етапі перевірки книги реєстрації невідповідностей, були виявлені розбіжності між діями відділу стандартизації та сертифікації в та вимогами системи менеджменту якості.
Характерис-тика ігрових якостей учасників	Група "Аудитори" – головний аудитор, 4 виконавчих аудитори. Мета: об’єктивно проводити аудит СМЯ. Група "Представники супермаркету " МММС" "" – виконавчий директор, аудитор, керівник відділу стандартизації та сертифікації. Мета: зберегти існуючий стан речей. Група "Зацікавлені сторони" – директор ВАТ "Куп’янський молочний комбінат", представник міського МетТестСтандарту, аудитор компанії "J-ком". Мета: уважно спостерігати за процесом аудиторської перевірки та допомагати як аудиторам, так представникам супермаркету.
Вступ	Повідом-лення теми	Сьогодні ми проводимо ділову гру на тему: "Шляхи покращення системи менеджменту якості"
Правила гри	Проведення гри передбачає виконання наступних правил: Проявлення активність. Проявлення толерантність. Лаконічність відповідей.
Розподіл ролей	Група "Аудитори" До складу групи входять: головний аудитор, 4 виконавчих аудитори. Ситуація: Ви отримали запрошення від ВАТ "Куп’янський молочний комбінат", провести аудит СМЯ у відділі стандартизації та сертифікації супермаркету "ММСК". При проведенні аудиту, на етапі перевірки книги реєстрації невідповідностей, Ви виявили невідповідність між дійсними даними та вимогами СМЯ. Ваша мета: об’єктивно проводити аудит, опираючись на надану супермаркетом документацію. При виявленні невідповідностей запропонувати коригувальні дії. ЗАВДАННЯ: 1. Розподіліть ролі в групі. 2. Продумайте аргументи відповідно до вашої мети для презентації перед іншими групами. 3. Підготуйте презентацію аргументів не більше ніж на 3 хв. 4. Обґрунтуйте свою позицію перед групами. 5. Проаналізуйте презентації інших груп. 6. Прийміть рішення з даної ситуації. Група "Представники супермаркету " МММС" До складу групи входять: виконавчий директор, аудитор, керівник відділу стандартизації та сертифікації. Ситуація: Згідно вимоги ВАТ "Куп’янс