Педагогическое целеполагание

Структурно цель воспитания гуманной, демократической личности может быть рассмотрена как идеал; как общая стратегическая задача; как общая тактическая задача; как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различных социальных и национальных групп, наконец, как задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности.

В качестве цели – идеала всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

Сущность стратегической цели воспитания в целом состоит в гармоничном развитии всех сущностных физических и духовных сил, способностей, дарований детской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании ее внутренней интеллектуально-нравственной свободы.

Идеал и стратегические цели воспитания позволяют на более конкретном уровне развернуть тактические педагогические цели и задачи. Они представляют собой систему конкретных целевых направлений педагогической деятельности, организация и эффективная реализация которых обеспечит практическое достижение оптимального результата в гармоничном развитии сущностных сил детской личности. Тактические цели и задачи реализуются в воспитательно-образовательной концепции, в содержании, организации, формах и методах воспитания и обучения.

В тесной органической связи со всей системой общественной жизни и социального воспитательного целеполагания зарождается и вызревает жизненная цель – перспектива самого ребенка как объекта и субъекта воспитания. Задача педагогики заключается в том, чтобы глубоко познать, изучить индивидуальные цели и жизненные перспективы ребенка, интегрировать их в систему воспитательного целеполагания и организации жизни. Эффективность достижения социально-значимых целей зависит от того, насколько активно используются личные стимулы ребенка, приводящие в движение внутренние силы, индивидуальные способности, дарования, таланты. Важно, чтобы педагогические цели и внутренние побуждения ребенка согласовывались, взаимодействовали друг с другом, гармонически сочетались, способствуя самоутверждению и наиболее полной самореализации человека.

Таким образом, педагогическое целеполагание представляет собой целостную систему определяющих основные направления педагогической деятельности ориентиров. Она включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности. Эта система целей охватывает и определяет всю организацию учебно-воспитательного процесса: его содержание, характер формы и методов, направленность самовоспитания детей.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 2001. – С. 70-81.

 

Разделение цели на ряд исчерпывающих задач хорошо помогает общему движению к ней. Впрочем, заметим, любая цель не достигается прямым путем, а всегда – через совокупность последовательно решаемых задач, которые выступают определяющим условием ее достижения.

В первую очередь выделим задачу формирования жизненной позиции у школьника – такого общего отношения, при котором устанавливается связь личностного «Я» и жизни как таковой, объекта, который оценивается, анализируется, конструируется, корректируется в качестве высочайшей ценности для человека. Если педагогам не удается сформировать общего отношения к жизни, то следует исключить разговор о становлении школьника как ее субъекта и стратега. Молодой человек, способный строить жизнь, должен знать, что именно он хотел бы выстроить.

Эти задачи могут решаться при определенном духовном развитии личности школьника, при высокой степени абстрагирования, в условиях развитой социальной потребности, определенного мировоззрения, т.е. в старших классах нашей школы. Для педагога, работающего с юношеством, данные доминирующие задачи служат ключевой профессиональной идеей, которую он проводит в любой ситуации, любыми способами.

Бесспорно и значение следующей задачи: формирование у школьника образа достойного человека, человека современной культуры, интереса к человеку как социально-психологическому феномену с его сложным, противоречивым, не познанным до конца внутренним автономным миром, но тем не менее связанным крепко с людьми и только через отношение с другим «Я» проявляющем свое «Я», живущим лишь в условиях сообщества, выступающим одновременно и частью общества, и некой противостоящей ему единицей.

Данная задача может быть успешно решена в подростковый период, когда школьник в своем развитии выходит на уровень самосознания, интенсивного формирования самооценки, самоконтроля, саморегулирования и в итоге самовоспитания.

В младших классах задачей-доминантой является формирование социально ценностного отношения к нормам современной культуры: гигиеническим, правовым, эстетическим, этическим, бытовым. Именно в этом возрасте школьник отличается ортодоксальностью, неуклонным следованием установленному порядку, провозглашаемым правилам.

Дошкольный период передает в первые классы ребенка как эстафету. Главная задача – формирование отношения к природе как дому человечества. Эта задача-доминанта частично решается, если хорошо организовано семейное и дошкольное воспитание в детском саду, а школа лишь продолжает, углубляет и завершает ее решение, раздвигая жизненные горизонты ученика.

Таким образом, нами поставленная цель предстает как ряд сменяющих друг друга задач, ступенчато возвышающих школьника до способности стать субъектом жизни на уровне современной культуры. Разумеется, эта последовательность обеспечивается лишь через доминирование одной из них, актуальных постоянно, но отодвигающихся на второй план в определенный возрастной период и на определенное время, чтобы выдвинуться ведущей, основной задачей в другой период.

Смена задачи-доминанты придает воспитательному процессу динамический характер, ребенок восходит ежегодно на новую социальную высоту, позволяющую ему увидеть жизнь в новом ракурсе, обнаруживать в ней систему ценностей и новое содержание.

Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /

Под ред. Н.Е. Щурковой. – М., 1998. – С. 47-49.

 

Структура цели постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.

Целевой объект (объект цели) – это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие.

Целевой предмет (предмет цели) – это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе. Целевой предмет отвечает на вопрос: что мы развиваем в воспитаннике с учетом конкретной позиции (роли)?

Целевое действие обозначает конкретное действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета.

Организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти цели выражают стремление использовать те или иные пути и средства, обеспечивающие и стимулирующие достижение целей групп А, В, С. Например, к ним можно отнести цели: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе урока.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся. Мастер, например, может изменить методы преподавания, привычную последовательность этапов урока, внедрить новые методы, средства, формы организации педагогического процесса. В этих случаях от ставит такие цели: применить метод исследования трудовых операций, провести интегративный урок производственного обучения.

Как организационные, так и методические цели являются вспомогательными в педагогическом процессе.

Методика целеполагания не располагает точными рекомендациями по вопросу целеобразования (целеформирования, разработки цели). Разработка цели – процесс мыслительный, логико-конструктивный. Суть его заключается в том, чтобы: а) обобщить, сравнить определенную информацию; б) сделать выбор наиболее значимой информации; в) на ее основе сформулировать цель в единстве всех трех ее компонентов; г) принять решение о достижении цели.

Такой же мысленный путь проделывает и учащийся, когда стремится предвидеть результаты своего поведения. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Совпадение, взаимодействие целей педагога и учащихся – одно из важнейших условий успеха педагогического процесса в развитии его участников. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем.

Безрукова B.C. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. –
Екатеринбург, 1996. – С. 35-39.

 

Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый – это социальный заказ, выражающийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.

 

Второй источник педагогической цели – ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, общественное отношение к нему – критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

Третий фактор определения цели – учитель как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого».

На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно предположить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.

Меняются также соотношение и вклад разных источников в построение цели на различных этапах ее конкретизации.

Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредовано через сознание этих субъектов, их совместную деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфическим компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, – говорил М. Мамардашвили, – опустошает душу».

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования

педагогических систем. – М., 1999. – С. 53-54.

 

Сформулируем простейший вопрос. Если педагог мастерит вместе с ребенком модель парусника, должен ли он рассматривать и создание парусника как свою цель?

То, что парусник обязательно присутствует в сознании педагога как цель, и то, что эта цель чрезвычайно тесно связана с представлениями о личности ребенка, – все это не вызывает у нас сомнений. Таким образом, совместная деятельность педагога и воспитуемого, которую мы будем называть воспитывающей деятельностью, регулируется сложным комплексом целей, включающим в себя как непосредственные цели жизнедеятельности («цель-в-объекте»), так и собственно педагогические («цель-в-субъекте»).

 

Теперь мы можем внести определенные коррективы в первоначальное представление о воспитательной системе школы. Мы видим, что тип упорядоченности здесь достаточно сложный. В школе существует воспитательная система в том случае, если протекающие в ней процессы подчинены сложному целевому комплексу, состоящему из взаимосвязанных педагогических и непедагогических целей. Таким образом, воспитательная система школы упорядочена относительно целей воспитывающей деятельности.

В чем же специфика воспитывающей деятельности по отношению к другим видам деятельности? Совсем не в том, что в ней происходит развитие личности. Во всякой деятельности, по выражению К. Маркса и Ф. Энгельса есть две стороны: обработка природы людьми и обработка людей людьми. Но в обычной, педагогически не освоенной деятельности развитие личности субъекта выступает как побочный, сопутствующий продукт, полностью подчиненный непосредственной цели деятельности. Инженер, руководящий строительством здания, меньше всего думает о том, чтобы научить своих рабочих на этом объекте каким-то навыкам. Здание выступает если не как единственная, то как господствующая цель. И лишь когда деятельность становится воспитывающей, два ее неотъемлемых аспекта выступают как самостоятельные цели и вступают во взаимодействие.

Итак, в воспитывающей деятельности можно различить два аспекта: изменение – преобразование объекта и изменение – развитие личности самого субъекта. Им соответствуют цель-в-объекте и цель-в-субъекте. Между данными аспектами и соответствующими им целями существует амбивалентная связь, которая является основой для воспитывающей деятельности. Какие же признаки позволяют квалифицировать взаимодействие двух указанных целей с позиций принципа амбивалентности?

1. Их единство и взаимообусловленность: цель-в-объекте и цель-в-субъекте суть две стороны одной и той же воспитывающей деятельности, они существуют раздельно, хотя и взаимосвязаны. Цель-в-субъекте не может существовать в отрыве от цели-в-объекте, потому что невозможно беспредметное воспитание. Но и потеря цели-в-субъекте лишает воспитывающую деятельность всякого педагогического смысла, ведет к потере личности ребенка как цели. Самое же главное состоит в том, что эти цели невозможно однозначно иерархизировать. В большинстве случаев две основные части школьного коллектива отдают предпочтение разным целям: педагоги склонны считать основной цель-в-субъекте, а дети – цель-в-объекте. Но деятельность при этом остается единой и единым в ней остается совокупный субъект – воспитательный коллектив.

2. Противоположная направленность двух целей: в объекте и в субъекте. Эта противоположность может проявляться не сразу, поскольку само противоречие между ними имеет определенные ступени собственного развития. Так, обе цели могут выступать в виде тождества, когда в достаточно простых формах деятельности действия по их реализации совпадают. Далее, они могут выступать как дополняющие друг друга, и это не вызывает особых проблем. Но могут эти цели осуществляться и через отрицание друг друга: в тех случаях, когда реализуется цель-в-субъекте, происходит снижение эффективности продуктивной стороны деятельности, и, наоборот, всякое повышение эффективности детской деятельности происходит за счет снижения воспитательного эффекта. Но может быть достигнута и гармония, так как найдены такие способы организации деятельности, при которых достижение воспитательной цели включает в себя в превращенном, снятом виде и достижение цели-в-объекте.

Динамика взаимосвязи целей дана нами предельно абстрактно. В содержательном же плане взаимосвязь двух целей заключается в следующем: для реализации цели-в-субъекте необходимо, чтобы человек был по-настоящему субъектом, обладал самостоятельностью. Однако, если воспитуемому будет предоставлена такая самостоятельность, то качество его деятельности может понизиться из-за того, что воспитуемый – человек с заведомо недостающими для этой деятельности умениями и знаниями. Поэтому воспитуемый обязательно получает помощь извне – это или прямое участие взрослых, или использование готовых способов деятельности. Но чем больше помощь и, как следствие, эффективнее результат деятельности с точки зрения цели-в-объекте, тем меньше доля самостоятельности воспитуемого, тем меньше достигается цель-в-субъекте. Позволить ребенку решать трудную задачу самому? Но есть риск, что он вообще ее не решит или решит неправильно. Прироста знаний или умений не будет. Если же оказать помощь, задача будет решена, но это будет сделано не ребенком, и опять личностный прирост может оказаться незначительным. Необходимо балансирование между двумя крайностями.

Мы зафиксировали основное противоречие воспитывающей деятельности – между целью-в-субъекте и целью-в-объекте. Это противоречие, на наш взгляд, можно обнаружить в любом виде воспитывающей деятельности, в любой педгогической ситуации. Всюду, где есть воспитание, имеется и противостояние этих целей. Кроме того, это противоречие не встречается нигде, кроме воспитывающей деятельности. Там, где осознанного воспитания не происходит, не формулируется цель-в-субъекте и, следовательно, не возникает противоречие.

Теперь мы можем сформулировать еще одно определение воспитательной системы школы: это целостный социальный организм, упорядоченный относительно противоречивого единства педагогических и непедагогических целей (то есть целей самих детей). Это определение, на наш взгляд, показывает специфику, сущность воспитательной системы, хотя еще и в недостаточно развернутом виде. Однако оно дает нам определенный ключ к дальнейшему исследовательскому поиску, так как указывает, в каком направлении следует искать. Двойственность и противоречивость целей воспитывающей деятельности выступает объяснительным принципом для изучения специфики воспитательной системы.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М.,1999. – С. 132-136.

 

 

Т Е М А 4

РАЗВИТИЕ, ВОСПИТАНИЕ

И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

 

1. Личность, ее развитие и формирование.

2. Движущие силы, основные закономерности и направления развития человека.

3. Основные факторы, влияющие на развитие личности.

4. Деятельность и общение – способы бытия и факторы развития человека.

4.1. Условия эффективности деятельности.

4.2. Общение, его функции, виды и структура.

5. Роль обучения и воспитания в развитии личности.

6. Личностный подход и личностно-развивающее обучение.

7. Сущность социализации и ее стадии.

8. Роль активности личности в собственном развитии.

9. Субъект и личность.