Концепции развивающего обучения

 

Деятельность людей в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовывать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала, применение закрепившихся знаний на практике.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов. Первичным базисом такого цикла выступает формирование мотивационной основы.

На 1-м этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Начинается 3-й этап – внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь человека.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя – этап внутренней речи. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом, когда обучаемые автоматически выполняют отработанные действия, мысленно не контролируя себя в правильности выполнения действий. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и не требует внешней опоры. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т.е. в речи про себя.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.

Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

В конце 80-х годов коллективом педагогов под руководством А.В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

Сущность проблемно-деятельностной концепции заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В 60-е годы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем, переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются: специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, определенную логику представления учебного материала, создание ситуаций выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых при его формулировании и вводе в ЭВМ для сравнения с эталоном.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г.Лазанов, В.В. Петрусинский и др.) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется в основном сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой,
Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М., 1998. – С. 182-193.

 

Уровни развития ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый – зона актуального развития; второй уровень – зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образование использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития, и потому Л.С. Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка).

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепции, ориентированные на психическое развитие.

Концепция Л.В. Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив под руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

n обучение на высоком уровне трудности;

n быстрый темп в изучении программного материала;

n ведущая роль теоретических знаний;

n осознание школьниками процесса учения;

n целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

n оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

n быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

n восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

n беглость мысли – количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

n способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. С. 241).

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М., 1981. С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т.е. способы организации обучения.

По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т.е. умение использовать прием в решении новых задач.

Концепции, учитывающие личностное развитие.

Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В. Занков), развития творческого мышления (З.И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Концепция Г.А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой концепции, является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться – это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выдвигает следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников.

2. Научить самостоятельно учиться.

3. Развивать интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества.

Концепция В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и
Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т.е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Концепция С.А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе.

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляет собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей.

5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха.

6. Построение обучения с опорой на игровые формы.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. Под ред. С.А. Смирнова. –
М., 1998. – С. 189-205.

 

 

Т Е М А 7