Педагогика: наука и искусство

 

При определении предмета педагогики часто встречается понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание. Такое понимание характерно, например, для французской педагогической традиции, закрепленной в научной литературе А. Валлоном. Подобный подход можно увидеть и во многих современных изданиях на русском языке, что отчасти объясняется отечественной традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение по отношению к другим).

В конце ХХ в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогики. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщенность понятия «развитие» вполне соответствует широте предмета педагогики). Приоритетность категории образования для педагогики диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, например, воспитание более подвержено различным ограничениям, главным образом возрастным, а обучение – определенными формами организации образовательного процесса. Педагогика изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система учебных заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами. Педагогика призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образовательных условий.

Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития.

А.С. Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1932 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Педагогика. Учебное пособие для студентов

педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 75-77.

 

Педагогика – это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание); обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования педагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику.

Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогического мастерства, т.е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владение способами применять эти знания на практике – равнозначная составляющая педагогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства является общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией.

«...Импровизация – продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. С. 31).

Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения-диалога – отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.

Искусство в педагогике – это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика; чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи; чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импровизации требуется в организации педагогического процесса.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие

для студентов, преподавателей, аспирантов. – М, 1998. – С.35-40.

 

 

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

 

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки – вести исследования, а задачи школы – осуществлять воспитание, образование школьников.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них – поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом – передовым педагогическим опытом и отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научному отражению.
В результате негативное в работе учителей, воспитателей и руководителей образования укореняется и становится органической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного, так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие – педагогическая инноватика.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАКТИКУ.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.

Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997. – С. 11-20.

 

 

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ

АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ

 

Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.

Чем выше уровень развития науки, тем совершеннее ее понятийно-терминологическая система. К числу важнейших характеристик такого совершенства относятся аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания. Выраженные в этих характеристиках качества определяют возможность четкого обозначения предмета педагогического исследования, ясного выражения его результатов и эффективного их применения.

Механизм становления и формирования понятий обусловлен предметно-практической деятельностью людей, в процессе которой вычленяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Прямой и непосредственной генетической связи между чувственным отражением и абстрактным мышлением не существует, простое созерцание предметов и явлений не научает мыслить. Понятия создаются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики.

Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и производстве идеального знания. Знание идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях.

Но знание так же материально, как звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки – произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий. Они (звуковые и графические средства) – единственный способ существования знания в обществе, оперирования им. Только в таком материализованном виде знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры.

Понятия – это форма движения познающего мышления, способ его функционирования, его аппарат. По своему содержанию они – отражение всеобщего, сущности вещей, воспроизведение реальных связей и отношений.

Движимый общественными потребностями, человек вторгается в объективную реальность, «Снимает природную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель. Но происходит это только при том условии и только в том случае, если «моя деятельность с предметом выступает формой самодвижения данного предмета, разворачивается по законам, независимым от моего произвола». (Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. В кн.: Научное творчество / Под ред. Е.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969. С. 193).

В этом обстоятельстве коренится гносеологический принцип вторичности, производности понятий, очерченный известной ленинской формулой: «Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот» (Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». Полн. собр. соч. Т. 29. С. 178).

Таков гносеологический аспект проблемы природы и сущности понятий. Его характерные черты: «1) противопоставление знания как вторичного его объекту как первичному; 2) признание объекта детерминирующим фактором процесса познания; 3) рассмотрение знания не как готового функционирующего образования, имеющего особую структуру, а как момента в процессе познания» (Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М., 1971. С. 19).

Другой аспект – формально-логический, который опирается на гносеологическое объяснение происхождения и природы знания, но выходит за границы основного гносеологического вопроса.

Логика представляет собой совокупность ряда разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова – совокупность наук о законах мышления, об истинном отражении объективной действительности. Законы выводного знания, т.е. знания, полученного из ранее установленных и проверенных истин, путем применяемых законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и логики математической.

Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский основывает эту характеристику на следующих признаках:

во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания;

во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабатывать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности;

в-третьих, понятия – необходимое условие движения познания;

в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку. Роли постоянно оборачиваются, что совпадает с мыслью К. Маркса об оборачивании метода;

в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта. (Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. М., 1961. С. 130-131).

В целом логика науки – это, по меткому определению П.В. Копнина, теоретический образ научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов теорий, ее образующих, – весь этот комплекс, существующий в форме понятий. Законы и правила логики имеют всеобщий характер, применимы ко всем наукам, к познанию любых объектов. Но своеобразие и особенности каждой отдельной науки обусловливают своеобразие и особенности ее логического строя. В этом смысле можно говорить и о логике педагогической науки.

Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее понятийно-терминологической системы. Они – сущность и особенности – могут быть обозначены следующими признаками:

1. Структура системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая на нее сетку понятий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система.

Вся система понятий концентрируется вокруг категорий – понятий наибольшей степени глубины и всеобщности, основы системы. Категории педагогики – воспитание, образование, обучение, преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс – формируют главные разделы педагогической науки.

2. Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуществу непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации.

3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогическую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории.

4. Специализированные педагогические понятия и термины образуют основное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем

Отмеченная выше адекватность структур понятийной системы и системы науки дает возможность представить первую в структурных элементах второй, в образующих их категориях и понятиях.

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

Логико-методологические проблемы. – М., 1980. – С. 8, 31-46.

 

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Поэтому сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических

учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 1997. – С. 83-84.