Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей

Итогом комплексной психолого-педагогической диагностики должен стать психолого-педагогический диагноз, который отвечает _На следующие вопросы:

Имеет ли место социально-педагогическая запущенность ре­бенка?

На что опереться в воспитательно-образовательной, профи­лактической и коррекционной работе с ребенком?

Что в ребенке не развито, подвержено деформации в силу со­циально-педагогической запущенности?

В чем возможности изменения социально-педагогической си­туации развития ребенка?

Кто и что должен делать?

Какими путями, средствами, методами действовать?

Каков возможный результат (прогноз развития ребенка) при использовании методов профилактики и коррекции либо их от­сутствии?

Таким образом, психолого-педагогический диагноз должен подтвердить либо опровергнуть наличие социально-педагогической запущенности, указать на деформации личности ребенка, вы­званные этим состоянием, их причины, пути и способы профи­лактики и коррекции выявленных" отклонений и недостатков. При этом терминам «недостатки», «дефекты», «отклонения», «дефор­мации» придается смысл, далеко выходящий за рамки психопато­логии и дефектологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ребенка стан­дарта (индивидуального оптимума).

Целью комплексной диагностики является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенно­сти детей.

Она выполняет следующие диагностические задачи:

определение уровня деформации и характера дисгармоний раз­личных сторон, качеств и свойств личности ребенка, вызванных этим состоянием;

выявление путей и способов их профилактики и коррекции;

прогнозирование дальнейшего развития ребенка как субъекта общения, деятельности и самосознания;

изучение эффективности проводимой работы в реальных из- '■ менениях личности ребенка и его ситуации развития.

Содержательными критериями диагностики должны стать:

а) отсутствие патологии развития;

б) неблагоприятная социально-педагогическая ситуация раз-; Вития;

в) неадекватная, не соответствующая возрастным требовани­ям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности;

^ г) неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д) общая средовая дезадаптация;

е) педагогическая трудность ребенка.

Методическими критериями комплексной диагностики запущен­ности в детском возрасте могут служить принципы построения ее методов: объективность, предупреждение предвзятости; выявле­ние доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной индивидуальности-единство изучения ребенка и социальной среды; необходимость' достаточность и взаимодополняемость используемых методов; един­ство диагностических и прогностических функций; валидность надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изу­чение в процессе деятельности и общения.

Диагностически значимые признаки социально-педагогической запущенности детей.

У дошкольников:

а) неразвитость комплекса игровых способностей;

б) трудности в игровых отно­шениях со сверстниками;

в) невключенность в- сюжет-но-ролевые и творческие игры;

г) слабая готовность к обучению в школе;

д) семейная тревожность.

У младших школьников:

а) дисгармония мотивов уче­ния;

б) низкая учебно-познава­тельная активность;

в) несформированность ос­новных учебных умений;

г) преобладание деловых от­ношений с учителем при неразвитости эмоциональ­но-личностного общения;

д) школьная тревожность.

У обеих возрастных групп наблюдаются:

а) нарушения образа «Я», выраженные в неадекватной само­оценке и уровне притязаний;

б) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

в) трудности и неспешность в деятельности (игровой, учебной и др.), связанные с дисгармониями развития социально-педаго­гического генеза;

г) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

д) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

Подавляющее большинство диагностических признаков связа­но с характеристикой социально-педагогической ситуации ребен­ка, понимаемой нами как своеобразное сочетание внутренних и внешних условий, определяющих активность ребенка во взаимо­действии с социальной микросредой и предметным миром.

Механизм комплексной диагностики состоит в ее многоэтапно-сти, последовательности и непрерывности.

На первом этапе проводится сканирование всех детей в дошкольных группах детского сада или начальных классах школы на предмет выделения группы риска. Этот этап отличается быст­ротой проведения. Здесь используется разработанный нами метод экспресс-диагностики состояния запущенности. Прежде всего от­деляются дети, отклонения в деятельности, общении и поведе­нии которых не обусловлены причинами социально-педагогиче­ского характера. На этом этапе ставится первичный педагогиче­ский диагноз: социально-педагогическая запущенность.

На втором этапе группа обследуется психологом, про­должается более углубленное (по выявленным признакам запу-шенности) педагогическое изучение детей. В итоге такого скри­нинга ставится психолого-педагогический диагноз, определяются задачи коррекционной работы. Проводится глубокая психолого-педагогическая диагностика воспитательного микросоциума ре­бенка, определяются прогноз его развития, задачи профилакти­ческой и коррекционной работы с воспитательным микросо­циумом.

На третьем и четвертом атапах проводится диагно­стика эффективности профилактической и коррекционной рабо­ты в параметрах, характеризующих изменения в личности ребен­ка и социально-педагогической ситуации его развития.

Перейдем к характеристике методов и инструментария комп­лексной ранней диагностики социально-педагогической запущен­ности детей. Ведущим является разработанный нами метод комп­лексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогичес­кой запущенности детей (МЭДОС). Он основан на независимых характеристиках ребенка его педагогом, психологом, родителями и идентификации полученный да'няых с диагностически значи­мыми признаками исследуемого состояния, раскрытыми в виде внешней симптоматики. Определяется наличие или отсутствие состояния запущенности, выявляется картина основных отклоне­ний и недостатков и примерный их уровень. Эта работа сопровож­дается параллельным наблюдением за детьми, которое ведут пе­дагоги, психологи и родители. Вспомогательным методом может стать изучение продуктов деятельности ребенка, «истории его по­ведения» через беседы с родителями и его медицинской карты. Преимуществами этого метода являются его нетрудоемкость и возможность отграничения на начальном этапе запущенности от сходных с ней состояний.

МЕТОД КОМПЛЕКСНОЙ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ

(МЭДОС)

Инструкция: внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если Указанное утверждение подходит к характеристике вашего ребенка, за-

черкните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и по­может вашему ребенку преодолеть имеющиеся трудности. В шкале III — СД отвечайте на вопросы по той графе, которая соответствует возрасту ребенка.

Список утверждений

Шкала 1 — СС

1. Хочет быть слишком маленьким или большим.

2. Считает себя некрасивым.

3. Считает себя нездоровым.

4. Считает себя слабее других.

5. Не любит свое имя.

6. Не хочет быть девочкой (для девочек), мальчиком (для мальчиков).

7. Думает, что у него мало друзей.

8. Думает, что у его знакомых более дружная семья.

9. Ему кажется, что дома он всем мешает.

10. Ему кажется, что он глупее других.

11. Считает себя не очень способным.

12. Полагает, что родители им недовольны.

13. Считает, что ему часто не везет.

14. Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна.

15. Считает, что у него все плохо получается, что он ничего не умеет.

16. Думает, что он плохой мальчик (девочка).

17. Считает, что он никому не нужен, его никто не любит, и часто говорит об этом.

Шкала II - СО

1. Любит, когда к нему проявляют симпатию.

2. Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активности.

3. Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам.

4. У него мало друзей.

5. Редко подходит к воспитателю (учителю) по собственной инициативе.

6. Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрышные роли).

7. Имеет только одного друга в группе (остальных детей игнорирует).

8. Часто жалуется на детей в группе.

9. Шумно ведет себя, когда рядом нет воспитателя (учителя).

10. Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя».

11. Случается, что прикидывается «шутом*, паясничает.

12. Мешает детям в играх, подсмеивается над ними, любит пугать.

13. Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимания.

14. Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим.

15. Надоедает детям, пристает к ним.

16. Находится в плохих отношениях со.сверстниками.

17. Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи, игрушки.

18. Подражает хулиганским проделкам.

19. Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бывает «коз­лом отпущения».

20. Избегает контактов с воспитателем (учителем).

21. Часто ведет себя невпопад.

Ш кала	III - СД
Для родителей и воспитателей дошкольников (игра) — СДИ	Для родителей и педагогов млад-ших школьников (учение) — СДУ
Д. Комплекс игровых способностей 1. Медленно входит в игру, не сразу берет на себя роль. 2. Трудно договаривается с партнерами но игре. 3. Часто не соблюдает правила 1 игры. 4. Не говорит о том, что он де­лает но ходу игры. 5. Похожие роли играет всякий раз одинаково. 6. Часто не понимает, как надо играть ту пли иную роль. 7. Интерес к игре быстро про­ходит.	А. Мотивация учения 1. Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником. 2. В школу он ходит, потому что там много детей. 3. Особой любознательности не проявляет. 4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно. 5. Ходит в школу без особого желания. 6. Не любит учиться. 7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают. 8. Не любит учиться, потому что. его редко хвалят. 9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.
Б. Игровая активность 8. Во многих коллективных	Б. Учебно-познавательная актив­ность
j играх не участвует. 9.Сюжет игры выбирают другие дети. 10. Достаются роли, которые не хотят выбирать другие дети. 11. Редко играет в коллектив­ных играх роль учителя, воспитателя. 12. Обходится небольшим коли-i чеством игрушек, затрудня-[ется заменить'их чем-то Другим. 13. Часто меняет сюжет, роль и не доводит игру до конца. В. Игровая рефлексия 14. Не понимает, чего от него Ждут в игре его сверстники. 15. Не может по ходу игры из­менить игровое поведение в отпет на реакцию детей. 16. Часто заранее не знает ре­зультатов игры.. П. Затрудняется в оценке	10. Не отличается прилежанием к учению. 11. Особого интереса к определен-_ ному предмету не проявляет. 12. На уроках часто пассивен. 13. Вопросы задает редко и не стре­мится отвечать. 14. Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители). 15. Домашние задания самосто­ятельно выполняет редко или не очень качественно. 16. Мало читает. В. Целенаправленность и осознанность учения 17. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его - выполнить. 18. Быстро забывает условие и вопрос. 19. Чаще выполняет задание по стандарту.
своей роли в игре, неуверен в правильности своих действий. 18. Часто недоволен своим участием в игре и отноше­ниями со сверстниками.	20. Ошибки в своих действиях об­наруживает и исправляет с трудом. 21. Неуверен в правильности своих действий. 22. Недоволен результатами своей учебной деятельности.
Шкала	IV-ОТ
ОТС (семья)	ОТУ (школа, детский сад)
1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым. 2. Ведет себя дома беспомощно. 3. Ведет себя дома неуклюже. 4. Чувствует себя в семье бестолковым. 5. Чрезмерно привязан к ма­тери. 6. Держится обособленно от всех близких. 7. Слишком боится жалоб Гр педагогов родителям. 8. Часто обманывает родителей. 9. Чрезмерно много вспоминает о семье. 10. Часто бывает в плохом настроении.	1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом. 2. Чрезмерно дружелюбен по отно­шению к нему. 3. Часто приносит и показывает ему различные предметы. 4, «Подлизывается», старается понравиться педагогу. 5. Постоянно нуждается в поддерж­ке и помощи. 6. Добивается монополии на педа­гога, но безуспешно. 7. Постоянно озабочен, чтобы заинтересовать собой других. 8. Легко устраняется в случаях неудачи. 9. Играет «героя», когда ему делают замечание. 10. Рискует без надобности. 11. Играет исключительно с деть­ми старше или младше себя. 12. Неадекватно относится к оцен­кам окружающих.
Ш кал а	V- ВМ
ВМС (семья)	ВМУ (школа, детский сад)
I. Родители согласны, что частые наказания формиру­ют сильный характер. 2. Родители считают, что их по­ведение должно быть непре­клонным. 3. Работа родителей связана с командировками. с командировками. 4. У родителей очень ответ­ственная должность. 5. Ребенок часто пропускает занятия.	1. Ребенок у педагога вызывает ско­рее сожаление, чем симпатию. 2. По мнению педагога, ребенок от­стает во многом от своих сверстни­ков. 3. Для педагога очень важно сде­лать так, чтобы отстающий ребе­нок не подводил группу (класс). 4. Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она соот­ветствует целям обучения и воспитания 5. Педагог считает, что уважать
6. Он растет довольно неряш­ливым. 7. Ребенок «портит нервы» родителям. g. Родители могут пожаловать­ся на слабые способности ребенка. 9. Родители завидуют тем, у кого способные дети. 10. Родители думают, что с этим ребенком им не повезло. 11. Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьм,и. 12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о О своем ребенке и реже с ними встречаться. 13. Родителям редко удается посещать родительские собрания. 14. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми. 15. Родители видят все недостат­ки ребенка, которых больше, чем достоинств.	можно такого ребенка, который этого заслуживает. 6. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дис­циплинированными — в этом за­лог воспитания. 7. Педагог считает, что дети долж­ны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и пережи­ваниями. 8. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь рабо­тая по четкому плану, строго его придерживаясь. 9. Педагог полагает, что недостат­ки ребенка связаны прежде все­го с его семейным воспитанием. 10. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.

Шкала ДР (достоинства ребенка) В произвольном порядке ответьте на вопросы:

Что он любит?	Что он умеет?	Чего он хочет?
Какой он?

Обработка результатов

Шкала 1 — СС (свойства субъекта самосознания) показывает уро­вень самосознания. Суждения 1 —4 свидетельствуют о неприятии фи­зического «Я»; 5 и 6 указывают на отсутствие идентификации с име­нем, иолом; 7, 8, 9, 12, 14 характеризуют социальную неприспособ­ленность; остальные свидетельствуют о неадекватных самооценке и уровне притязаний. Общее количество совпадений ответов по шкале указывает на уровень нарушений формирования самосознания запу­щенного ребенка.

Ш кала II — СО (свойства субъекта общения) определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Суждения 1, 2 касаются потребности ребенка в признании; 5, 6, 7, 20 говорят о низкой комму­никативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности в общении; 4, 8, 16, 19 указывают на низкий социальный статус ребенка и его отвержение окружающими; 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о соци­альной неадекватности ребенка, связанной со слабой социальной реф­лексией; остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного поведения социально-отверженного ребенка.

Шкала III — СД (свойства субъекта деятельности) показывает уро­вень развития свойств субъекта деятельности. Шкала имеет два варианта: для дошкольников (СДИ) и младших школьников (СДУ). По шкале СДИ вопросы I — 7 характеризуют комплекс игровых способностей, 8 — 13 — игровую деятельность, 14—18 — игровую рефлексию ребенка.

По шкале СДУ суждения 1 —9 демонстрируют дисгармонии мотива­ции учения, 10—16 свидетельствуют о нарушениях в учебно-познава­тельной активности ребенка, 17 — 22 характеризуют несформированность осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психи­ческие новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внут­ренний план действий, произвольность психических процессов).

Ш кала IV — ОТ (общий уровень тревожности) содержит 22 воп­роса, 10 из них характеризуют семейную тревожность ребенка (ОТС). Наиболее значимым этот показатель является для диагностики до­школьников.

Следующие 12 вопросов содержат характеристику тревожности ре­бенка в школе (дошкольном учреждении) — ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение запущенного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию. Этот пока­затель в большей степени характерен для младших школьников.

Шкала V — ВМ (воспитательный микросоциум) также имеет два аспекта: ВМС — воспитательный микросоциум семьи (15 суждений) и ВМУ — воспитательный микросоциум учреждения (10 суждений). В этих суждениях отражаются неблагоприятная семейная и школьная атмосфе­ра, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями, автори-тарно-гиперсоциализированный тип отношения к ребенку, сдерживаю­щий его активность и самовыражение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует неблагоприятность социально-педагогической ситуации развития ребенка..

Дополнительно вводится шкала ДР (достоинства ребенка), которая в опроснике не зашифрована. Она содержит четыре вопроса о ребенке, которые касаются его положительных качеств, и выявляет, знают ли родители, педагоги, что он любит, что он умеет, чего он хочет, какой он. Незаполненность этой шкалы свидетельствует о незнании, отверже­нии, неприятии, одностороннем подходе к ребенку со стороны педаго­гов или родителей.

Экспресс-диагностика состояния социально-педагогической запущен­ности ребенка проводится методом независимых характеристик педаго­га, родителя и психолога. Полная интерпретация шкал известна лишь психологу. Вопросы-суждения для родителей и педагогов представлены в

закрытой форме. Их противоречивые данные могут уточняться психоло­гом путем непосредственного наблюдения за ребенком; психолог обоб­щает полученные сведения.

Социально-педагогическая запущенность диагностируется при нали­чии совпадений по первой, четвертой, пятой и одной из оставшихся шкал (2, 3) либо по всем шкалам. Число совпадений при легкой степени запущенности составляет 10 — 25%, при выраженной степени — 25 — 30 % и более. В первом случае совпадения суждений опросника и ответов респондентов группируются в первой трети утверждений.

Бланк ответов

Имя, фамилия ребенка_______________________________________

Возраст ____________________________________________________

Группа (класс) ______________________________________________

I -CC	1 2 3456 789 10 11 12 13 14 1516 17
II-CO	1 23456789 10 1112 13 14 1516 171819 20 21
HI - СДИ СДУ	1 2 3456789 10 1112 13 14 1516 17 18 123456 789 10 11.12 13 14 1516 17 1SI920 21
IV - OTC ОТУ	1 2 3456 7 89 10 1112 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 23456789 10 1112
V- BMC ВМУ	1 23456789 10 1112 13 14 15 1 23456789 10

На втором этапе комплексной -психодиагностики при необхо­димости используются различные вспомогательные психодиагно­стические методы, которые помогают выявить дисгармонии лич­ности ребенка, вызванные социально-педагогической запущенно­стью. Поскольку их проводит психолог, дадим лишь краткое опи­сание их целевого назначения в случаях диагностики запущен­ности:

• личностный опросник Р. Кеттела (CPQ) — детский вариант для детей 8—10, 10—12 лет для сравнительного исследования особенностей личности запущенного, ребенка, его родителей и педагогов и определения характера их межличностного взаимо­действия (опросник имеет параллельные формы для взрослых — 16 F);

• шкала измерения интеллекта Д. Векслера (WiSCR) — для де­тей 5 — 16,5 лет (субтесты «общая осведомленность», «понятли­вость», «словарь», «последовательные картинки», «кодирование») Для определения особенностей интеллектуального развития ре­бенка и влияния социокультурного фактора на происхождение этих особенностей;

• проективные методы — метод фрустрационной толерантнос­ти С. Розенцвейга (детский вариант для детей от 4 до 14 лет), выявляющий особенности поведенческих реакций и способов за­щитного поведения в ситуации фрустрации и уровень социальной адаптации;

• тест (выбор цветов) М.Люшера, определяющий эмоциональ­ное состояние ребенка, уровень его работоспособности, характер компенсации неудовлетворенных потребностей, отношение к ок­ружающим и самому себе, личностный баланс, степень автоном­ности;

• методы рисуночных проб — «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаус-каса, тест-фильм Р. Жиля для исследования характера семейной ситуации глазами ребенка; определения его эмоциональных со­стояний, связанных с семьей; изучения межличностных отноше­ний в семейной сфере: модальности, дистанции, характера обще­ния и их влияния на адекватность поведения запущенного ребенка;

• тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен для выявле­ния зон тревожности запущенных детей;

• методы моторных проб Шварцландера или Н.С. Курека для исследования уровня притязаний ребенка;

• метод комплексной самооценки ценностных ориентации ре­бенка, его отношения к самому себе, согласования «Я» реального и «Я» идеального В.Г.Щур, определяющий уровень самосозна­ния ребенка, его личностную зрелость;

• метод диагностического обучающего эксперимента А. Я. Ива­новой, комплексные методы изучения уровня подготовки детей к школе А.С.Смирновой и исследования умственной активности и самоконтроля учебной деятельности Ю.З.Гильбух, С.Л.Короб-ко и Л.А.Кондратенко; названные методы способствуют иссле­дованию зоны актуального и ближайшего развития запущенных детей;

• методы социометрии и референтометрии (модификации Я.Л.Коломенского и Н.А. Березовина) для выявления характера межличностных отношений в группе (классе) и определения со­циального статуса запущенного ребенка.

Одновременно изучение* социально и педагогически запушен­ного ребенка осуществляется его учителем (воспитателем) с по­мощью педагогических методов диагностики. Они направлены на исследование запущенного ребенка как субъекта деятельности (игра, учение) и общения.

В числе методов, используемых на. втором этапе педагогами, важную роль играет психолого-педагогический эксперимент. Возможно проведение экспериментов по изучению уровня развития соци­альных эмоций у детей, осознания ими социально-этических норм и социальной рефлексии; по исследованию мотивов взаимодей­ствия со сверстниками и взрослыми, уровня коммуникативных

умений, произвольности поведения, самоконтроля, отношения к социальным воздействиям. При проведении экспериментов под­бираются жизненные ситуации, используются сюжеты сказок, басен, рассказов, реальных эпизодов из жизни группы, игровые ситуации, специальные задания, неоконченные предложения, ко­торые служат своеобразным стимульным материалом. Учителя на­чальных классов могут дополнить метод эксперимента методом сочинения «Моя самая большая радость», «Когда мне грустно», «Мои друзья», «Мой учитель», «Когда мне трудно», «Я, какой я есть» и др.

При изучении свойств субъекта деятельности методы наблюде­ния и педагогического эксперимента и сама ситуация игры (уче­ния) являются ведущими. При этом дошкольными педагогами проводятся эксперименты по анализу ситуаций игрового обще­ния, изучению комплекса игровых способностей ребенка, его иг­ровых предпочтений, характера игровой роли и игровых действий, выполнения правил, достижения результатов в игре. Таким обра­зом, исследование свойств субъекта игровой деятельности проис­ходит в процессе самой игры.

Учителями начальных классов для изучения свойств субъекта учебной деятельности может быть использован метод педагогиче­ского эксперимента, в котором с помощью специальных заданий по различным учебным предметам предполагается выявить уро­вень развития основных учебных действий: перенос, кодирование и прогнозирование; уровень развития психических новообразова­ний младшего школьного возраста (произвольность, рефлексия, внутренний план действий) и мотивация учения запущенных младших школьников (методика Л.А.Матвеевой).

Для выявления общего уровня активности ребенка во взаимодей­ствии со средой разработан метод регистрации социальной актив­ности ребенка, включающий ее основные виды, — МЕРАС (Р. В.Овчарова).

МЕТОД РЕГИСТРАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА

Цель: определение уровня развития свойств субъекта общения, дея­тельности и самосознания и их проявления в реальной социальной ак­тивности детей.

Инструкция: регистрация социальной активности каждого ребенка проводится индивидуально в одном и том же установленном наблюдате­лем временном диапазоне и может осуществляться в несколько этапов, На каждом из которых регистрируется единица только одного вида ак­тивности, например активность в деятельности. Для выделения и под­счету единиц активности используйте нижеприведенную карту единиц измерения активности. Условия обследования детей должны быть одина­ковыми. Активность детей не стимулируется. Активность детей исследу­ется в группе (классе).

НАБЛЮДАЕМЫЕ ЕДИНИЦЫ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

РЕБЕНКА

Личностная активность	Игровая активность	Коммуникативная активность
(субъект самосознания) общее самооценоч­ное суждение, высказывание общее оценочное суждение, выска­зывание сравнение себя с окружающими, выраженное вер-бально оценка результатов своей деятельности оценка продуктов своей деятельности оценка своих от­ношений с окружа­ющими оценка отношения окружающих к ре­бенку оценка событий и предметов окружа­ющего мира	(субъект деятельности) самостоятельный выбор сюжета игры принятие и испол­нение роли принятие роли учи­теля, воспитателя, родителя распределение ро­лей в игре планирование игры вербальное обозна­чение роли элементы творчест­ва в игре подбор игрушек или их заменителей Учебно-познава­тельная активность познавательные вопросы элементы творчества число правильно выполненных письменных самостоятельных заданий элементы переноса, кодирования и про­гнозирования элементы сравнения, моделирования, изме­нения элементы целепола- ■ гания <* число правильных устных ответов	(субъект общения) обращение к взрос­лому, выраженное вербально обращение к сверст-нику,выраженное вербально проявление невер­бальных форм актив­ности в общении (жесты, мимика, позы, пантоми­мика) эмоциональное сопереживание, сочувствие сотрудничество с детьми сотрудничество со взрослыми инициатива в кон­такте с детьми или взрослыми демонстрация социально-эти­ческих знаний акты выполнения социальных норм и требований

Обобщение результатов: общий индекс социальной активности под-считывается по формуле:

I где КА — коэффициент социальной активности; Еа_:_₄ — сумма зареги-

^f стрированных единиц каждого вида активности. При этом можно отдельно определять коэффициент для каждого вида социальной активности ре-

' бенка: как субъекта самосознания, как субъекта деятельности (игра, уче-

I ние) и как субъекта общения.

Выделены несколько уровней социальной активности ребенка: (уровень 60 — 45% (социальное доминирование);

(«неадекватная активность»): 20 — 5% (социальная запущенность);

II уровень

(«адаптивная активность»): 30 — 20% (социальная готовность);

III уровень

(«адекватная активность»): 45 — 30% (социальная субъектность).

Таким ооразом, с помощью методов комплексной психолого-I педагогической диагностики, результаты которой коллективно ана-[; лизируются на консилиуме специалистов, изучаются особенно-I сти личности ребенка в состоянии социально-педагогической за­пущенности.

Необходимость развернутой психодиагностики обсуждается по I окончании первого этапа диагностики, который акцентирует вни-I мание на доминирующих негативных тенденциях в развитии лич-I ности запущенного ребенка в целях незамедлительной коррекции \ именно этих сторон.

Второй этап комплексной ранней психолого-педагогической t диагностики связан с ее упредительным характером и ориентаци-I ей на воспитательный микросоциум ребенка. Для исследования I личностно-профессиональных качеств педагогов и оценки их сти-I ля педагогического общения разработан метод экспресс-самодиа-| гностики педагога (Р. В.Овчарова).

МЕТОД КОМПЛЕКСНОЙ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И СТИЛЯ

ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

Часть I. Линностно-профессиональные качества

Инструкция: прочтите приведенные утверждения, уясните и оцени­те, в какой степени каждое из них соответствует вашей профессиональ­ной деятельности, по следующей шкале: всегда проявляется, очень час­то, часто, нечасто, иногда, редко, никогда не проявляется.

1. Веду занятия с увлечением, забывая о прошедших или будущих L обстоятельствах.

2. В работе опираюсь главным образом на собственное мнение и опыт.

3. Знаю и чувствую, что мне надо-сделать для улучшения своей работы.

4. Во время занятий сразу воспринимаю ситуацию и стараюсь найти г¹ нужное решение.

5. Стараюсь четко продумывать свои действия и то, как эти действия I буду! восприниматься детьми.

6. Веду занятия строго по намеченному плану, не отклоняясь от него ни при каких обстоятельствах.

7. Считаю все свои действия профессионально оправданными.

8. Знаю себя и стремлюсь к самостоятельности в работе.

9. Знаю и учитываю в работе физиологические и психологические особенности каждого ребенка.

10. Стараюсь на занятиях и в общении обязательно сочетать игру и учение, движение и размышление.

11. На занятиях и в общении могу не сдержать проявления своих от­рицательных эмоций.

12. С любым ребенком могу сразу наладить хорошие взаимоотноше­ния.

13. Специально стремлюсь узнать что-то новое для своей работы.

14. Для занятий хочется самостоятельно разработать и попробовать что-то новое.

Бланк для ответов

Учреждение_____________________ • _________________________

Ф.И.О (шифр)_________________ »__ ____________________________

Возраст____________________Пол ________________

Образование__________ .-, Педстаж________________________

Всегда

Очень часто

Часто

Нечасто

Иногда

•

Редко

Никогда

Оценка

Оцените каждое утверждение. Поставьте точку или крестик на пере­сечении вертикальной линии номера утверждения и горизонтальной линии оценки. Затем соедините последовательно прямыми линиями все сделанные отметки. Сравните полученные результаты со средними дан­ными.

Обработка I части опросника

14 профессионально важных качеств педагогов (увлеченность рабо­той, самостоятельность, самокритичность, профессиональная гибкость, рефлексивность, педагогическая импровизация, профессиональная уве­ренность, адекватная самооценка, целенаправленный подход, самооб-

ладание, коммуникабельность, познавательная активность, творчество) оцениваются по семибалльной системе:

Всегда		Иногда
Очень часто		Редко
Часто		Никогда
Нечасто

Средние данные по 1 части опросника, полученные на выборке педа­гогов в 300 человек:

Boa	штатели	Учителя
1) ординарность — увлеченность	5,15	5,88
2) зависимость — самостоятельность	4,80	5,83
3) самоуверенность — самокритичность	5,35	5,95
4) профессиональная ригидность — профессиональная гибкость	5,33	6,05
5) экстрапунитивность — рефлексивность	5,25	6,20
6) импровизация — стереотипность	3,90	4,55
7) профессиональная неуверенность —	4,28	5,13
профессиональное самосознание 8) заниженная самооценка — высокая самооценка	5,32	6,15
9) упрощенное понимание детей —	5,45	5,98
глубокое понимание детей 10) односторонний подход — целостный подход к детям	5,62	6,18
11) самообладание — невыдержанность	2,62	2,80
12) недостаточная коммуникативность — контактность 13) удовлетворенность знаниями'-*-познавательные потребности 14) стандартный подход — творческая направленность	5,58 5,40 4,93	5,78 6,43 5,98

Часть II. Стиль педагогического общения

Инструкция: внимательно прочтите вопрос. Проанализируйте ваше мнение и выберите наиболее подходящий вариант ответа. На бланке под номером вопроса поставьте крестик в клеточке выбранного вами вариан­та ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.;

б) говорить вам только то, что он сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе?

2. Если ребенок взял у другого ребенка в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извине­ниями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегод­ня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите:

а)