II.1.4. Роль психологической службы в гуманизации педагогического процесса

Практический психолог в силу своих функциональных обя­занностей является своеобразным экологом ребенка и образова-^Тельного учреждения. Именно ему более чем другим членам пед­коллектива свойственна роль защитника ребенка от «педалиро-^вэния» его возможностей и способностей (термин А. В.Запорож-^^а), от неразумной перегрузки его ума, памяти, чувств и эмо-

ций, от чрезмерных притязаний родителей и смещенной кау­зальной атрибуции педагогов. Его стратегия должна заключаться в том, чтобы декларированные гуманистические цели прибли­зить к реальному воплощению. Педагогический процесс, глав­ной целью и ценностью которого является ребенок, его полно­ценное развитие, требует, чтобы личностью прежде всего был сам педагог. Именно психологу, занимающемуся коррекцией воспитательного микросоциума запущенного ребенка, предсто­ит обратиться к личности педагога: мотивам его деятельности, профессионально-личностным установкам, Я-концепции, спо­собам общения с детьми, психическим состояниям; помочь ему увидеть личность в себе, ребенке, научить его смотреться в вос­питанника как в зеркало, адекватно рефлексируя свои достоин­ства и недостатки.

Психологическая служба образования сегодня — это скорая помощь, которая помогает психологически выжить и преодолеть негативное воздействие экзогенных и эндогенных факторов на развитие, становление и самореализацию личности. Ее деятель­ность в основном базируется на°симптоматическом и этимологи­ческом принципах.

Психологическая служба образования завтрашнего дня — это служба психологического сопровождения развития личности, работающая в зоне ближайшего развития не только ребенка, учи­теля, студента и преподавателя, но и учреждения, системы обра­зования в целом. Основные ее принципы — развитие и гуманиза­ция. Она создает оптимальные психологические условия для раз­вития каждого субъекта и очеловеченной системы образования в целом.

Исходя из этого, выделим приоритетные задачи дея­тельности психологов образования:

активное распространение гуманистических ценностей в обра­зовании;

ориентация своей профессиональной деятельности на защиту -прав и достоинства каждой личности, в том числе права на ува­жение, достойное существование, развитие, образование, твор­ческую деятельность и психологическую безопасность;

реализация главной цели психологической службы образова­ния — психическое здоровье обучаемых и обучающих, основу которого составляет полноценное психическое развитие;

развитие индивидуальных особенностей субъектов педагогиче­ского процесса — их способностей, интересов, склонностей, чувств и т.д.;

создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении образования, определяемого организацией оптималь­ного общения и созданием для каждой личности на всех этапах ее развития ситуации успеха;

ранняя профилактика и своевременная коррекция недостатков _и отклонений в психическом, психофизическом и личностном развитии детей;

переход от эпизодов психологической помощи к психологи­ческому сопровождению развития личности в образовательно-вос­питательной системе и психологической поддержке педагогиче­ского процесса;

разработка и внедрение региональных и авторских моделей психологической службы, ориентированных на специфику социо­культурных и психолого-педагогических условий;

разработка инвариантной (федеральной) и вариативной (ре­гиональной, школьной) частей планирования деятельности;

выработка региональных стандартов психического, психофи­зического и личностного развития детей, подростков и моло­дежи;

активное участие в экспертизе всех педагогических инноваций в системе образования, аттестации управленческих и педагоги­ческих кадров, оценке психологической эффективности и без­опасности педагогических экспериментов, а также их психологи­ческом обеспечении.

Условиями для реализации поставленных задач являются:

дальнейшее повышение статуса практического психолога в уч­реждениях образования, внедрение психологической службы во все звенья образования, особенно высшую школу;

качественное инструментальное обеспечение профессиональ­ной деятельности психолога;

создание единой системы профессиональной подготовки, пе­реподготовки, повышения квалификации, аттестации, сертифи­кации психологов образования^

сотрудничество и преемственность в деятельности между раз­личными структурами психологической службы в образовании;

объединение в единой структуре психологической службы спе­циалистов «помогающих» профессий в целях комплексной под­держки развивающейся личности;

координация усилий психологической службы различных ве­домств в целях преодоления профессиональной изоляции и обес­печения преемственности в психологической поддержке лично­сти;

развитие личностного потенциала самого психолога.

Контрольные вопросы

1. Чем отличаются технократическая и гуманистическая парадигмы «бучения?

2. Каковы сущность, основные принципы и критерии гуманизации Педагогического процесса?

3. Каким образом К.Роджерс трактует функции учителя и условия гуманизации обучения?

4. В чем состоит роль психолога в гуманизации целостного педагоги­ческого процесса?

Темы семинарских занятий

1. Гуманизация образования: теория и практика.

2. Гуманизация целостного педагогического процесса как фактор раз­вития личности.

3. Концепции личностно ориентированного обучения К.Роджерса и И.Л.Якиманской; возможности их применения в современной школе.

Задания для самостоятельной работы

1. Сделайте психологический анализ модели взаимодействия учителя (воспитателя) с учащимися (детьми) с позиций гуманистического под­хода.

2. Составьте кодекс учителя (родителя) на основе гуманистического подхода.

3. Подготовьте аналитический обзор роли эмпатии в обучении и вос­питании, о

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического про­цесса. - М., 1990

2. Гуманизация образования: Теория и практика. — СПб., 1994.

3. Из опыта гуманизации образования в Петербургской школе: Ана­литический отчет / Под ред. В. Г.Воронцовой. — СПб., 1993.

4. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: Традицией перспек­тивы. — М., 1993.

5. Лихачев Б. Т. Курс лекций. — М., 1992.

6. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. — М., 1994.

7. Никапдров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика. — 1990. — № 9. *

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989.

9. Образование в конце XX века: Материалы круглого стола // Вопро­сы философии. — 1992. — № 9.

10. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагоги­ке // Педагогика. — 1993. — № 6.

11. Теория и практика воспитательных систем. — М., 1993. — Кн. II-

12. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей дет­ского сада. — М., 1993.

13. Якиманская И.Л. Личностно ориентированное обучение. — СПб.. 1995.

Глава 2

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА

ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

ОБРАЗОВАНИЯ

Современное понятие психодиагностики. — Процедура и методы школьной психодиагностики. — Получение информации в работе психолога и ее использование. — Психологический мониторинг в практике психологической службы образования.

II.2.1. Современное понятие психодиагностики

Психодиагностика является универсальным научным инстру­ментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой.

Психодиагностика имтЬет двустороннюю связь с прикладными проблемами, что является ее отличительной чертой. Она истори­чески сформировалась как область психологии, содержание кото­рой отражало не столько потребности самой психологической на-Уки, сколько.запросы практики.

Характеризуя цель психодиагностики, некоторые исследовате­ли определяют ее как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объ­единенными по каким-нибудь признакам. Они видят ее предмет в методах классификации и ранжирования людей по психологиче­ским и психофизиологическим признакам (К. М. Гуревич).

Другие в большей мере склонны видеть в психологической диа­гностике науку о методах и средствах обеспечения практики рабо- ^ь/ с людьми оперативной информацией (Е.А.Климов).

В последние годы все большее признание и распространение Получаст определение предмета психодиагностики как постанов-^ки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин).

Термин «диагноз» понимается как распознавание любого от­клонения от нормального функционирования или развития и как определение состояния конкретного объекта. Так, диагноз (в пер. с греч. — распознавание) в медицине — это заключение о харак­тере и существе болезни и ее обозначение по принятой классифи­кации. Он строится путем сравнения картины заболевания, выяв­ленной у пациента, с известными врачу симптомами заболеваний. Таким образом, диагностика понимается как раздел медицины, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также мето­ды и принципы, на основании которых дается медицинское за­ключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологиче­ская индивидуальность или ее отдельные характеристики. Оче­видно, что для выделения доступных эмпирическому исследо­ванию психологических признаков необходимо опираться на со­ответствующие теоретические представления (той или иной сте­пени обобщенности) о предмете диагностики. Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими при­знаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроиз­ведения и т.д.

За выделением признаков следует этап выбора (или конструи­рования) методов, с помощью которых эти признаки можно диа­гностировать. Он обычно основывается на операциональном опи­сании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявля­ется, например, в количестве повторений, необходимых для за­учивания определенного материала.

В настоящее время основным приемом психодиагностики яв­ляется психологическое тестирование. Его преимущества по срав­нению с другими способами получения диагностической инфор­мации заключаются в особенностях создания и использования психологических тестов — особого класса экспериментально-пси­хологических методов, которые обеспечивают сравнительно быст­рое и нетрудоемкое получение надежных, объективных, чаще всего имеющих количественное выражение*психологических данных об индивидуальных особенностях испытуемых. В самом общем виде тест определяется как стандартизованный измерительный психо­логический инструмент.

В психодиагностическом эксперименте единственной перемен­ной являются психологические характеристики индивидуально­сти.

Психологический диагноз — это заключение о состоянии и свой­ствах испытуемого на основании комплексного анализа отдель­ных показателей и характеристик.

Психодиагностическое исследование отличается от эксперимен­тального тем, что задача первого — получение знаний о конкрет­ном носителе психического, тогда как задача второго — проверка

теоретической гипотезы во взаимосвязи наблюдаемых явлений и переменных (В.В.Столин, А.Г.Шмелев). В качестве критериев ус­тановления психологического диагноза выступают следующие поло­жения:

1. Психологический диагноз должен раскрывать специфические особенности явления, присущие данному человеку, упорядочен­ные в соответствии с их удельным весом в психоматическом со­стоянии обследуемого.

2. Диагноз не ограничивается констатацией наличного, он дол­жен включать причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогноз.

3. Психологический диагноз должен обладать прогностичностью (для психодиагностики принцип прогностичности является од­ним из ведущих).

4. Психологический диагноз должен быть представлен с по­мощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека в условиях ис­следования.

5. Психологический диагноз устанавливается путем экспери­ментального исследования психической деятельности и личност­ной сферы испытуемого и представляет собой объективный ана­лиз его физического и психического развития.

Школьная психодиагностика — относительно недавно возник­шая и находящаяся в стадии становления отрасль психодиагностики (наряду с ней выделяется профессиональная и клиническая психо­диагностика). В существующих публикациях сведений о ней доволь­но мало: можно назвать лишь несколько работ (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух), в которых впервые обоснована правомерность су­ществования школьной психодиагностики как самостоятельной ветви психодиагностикой осуществлена систематизация ее прин­ципов и задач.

Предметом школьной психодиагностики как теоретической дисциплины выступает разработка принципов, методов и про­цедур постановки психологического диагноза, а как экспери­ментально-практической деятельности — психологический диа­гноз.

В школьной психодиагностике термин «диагноз» употребля­ется в двух значениях. В широком смысле это углубленный и все­сторонний анализ личности, направленный на выявление при­сущих ей качественно-количественных особенностей, связанный с раскрытием определенных причинно-следственных связей и в конечном счете направленный на решение практических задач преодоления обнаруженных недостатков, повышение уровня Учебной или профессиональной деятельности, обеспечение гар­монического развития всех психических свойств конкретного че­ловека.

В узком смысле под психологическим диагнозом подразумева­ется выявление конкретных причин недостатков или отклонений в учебной либо профессиональной деятельности отдельных лиц или групп с целью устранения этих причин путем соответствую­щих коррекционных воздействий психолого-педагогического ха­рактера.

Существенными характеристиками школьной психодиагностики выступают ориентированность на исследование отдельной лично­сти (или группы), в поведении и деятельности которой наблюда­ются психологически обусловленные отклонения, недостатки, и осуществление обследования в целях коррекции, оказания помо­щи в их преодолении. На это еще в ЗО-е гг. обращал внимание А.С.Макаренко, утверждая, что воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспи­тания. Каждое узнавание чего-либо нового в воспитаннике немед­ленно должно претворяться у воспитателя в практическое дей­ствие, совет, стремление помочь.

При этом необходимо ориентироваться на возрастную норму развития — средний уровень развития изучаемого свойства у боль­шой группы психически и физически здоровых детей, отобран­ных на случайной основе. Однако количество вариаций вокруг нее весьма значительно.

Недостатки — это отсутствие положительных качеств, свойств, умений и навыков, которые должен иметь ребенок определенно­го возраста.

Отклонения — появление вместо положительных — полярных отрицательных качеств, свойств, привычек.

Дисгармония развития — процесс и результат развития, харак­теризующийся несбалансированностью психических процессов, свойств, качеств и состояний, обусловливающих неустойчивость и противоречивость личности и нарушающих ее социализацию и индивидуализацию.

Нарушения (аномалии)развития (дизонтогенез) — ограничение, сужение границ психологических возможностей ребенка в силу функциональной недостаточности, грубого дефекта или распада психологических функций..

Деформация развития — такие отклонения, нарушения разви­тия, которые вытекают из подавленности самореализации лично­сти и приводят к извращению самой сути развития.

Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений. Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного раз­вития детей и подростков и своевременно обнаруживать различ­ные девиации этого процесса, их психолого-педагогические при­чины с целью оказания психологической помощи.