Процедура подсчета тестовых баллов

Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается I балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл, который и сравни­вается с тестовыми нормами, приведенными ниже. При отклонении индивидуальных результатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале (табл. на с. 349),больше чем на IS, измеряемую психологиче­скую характеристику можно считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на IS, то измеряемое свойство можно оценивать как мал о выраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к «делинквентной» по­пуляции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанными для «делинквентной» подвыборки.

Ключи¹

1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2(нет), 4(нет), 6(нет), 13(да), 21(нет), 30{да), 32(да), ЗЗ(нет), 38(нет), 47(нёт), 54(нет), 79(нет), 83(нет), 87(нет).

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1(нет), 10(нет), II(да), 22(да), 34(да), 41(да), 44(да), 50(да), 53(да), 55(нет), 59(да), 61(нет), 80(да), 86(нет), 88(да), 91 (да),,93 (нет).

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14(да), 18(да), 22(да), 26(да), 27(да), 31(да), 34(да), 35(да), 43(да), 46(да), 59(да), 60(да), 62(да), 63(да), б4(да), б7(да), 74(да), 81 (да), 91 (да), 95(нет).

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению: 3(да), 6(да), 9(да), 12(да), 16(да),. 24(нет), 27(да), 28(да), 37(да), 39(да), 51 (да), 52(да), 58(да), 68(да), 73(да), 76(да), 90(да), 91 (да), 92(да), 96(да), 98(да).

5. Шкала склонности к агрессии и насилию; 3(да), 5(да), 15(нет), 16(да), 17(да), 25(да), 37(да), 40(нет), 42(да), 45(да), 48(да), 49(да), 51 (да), 65(да), 66(да), 70{да), 71(да), 72(да), 75(нет), 77(да), 82(да), 85(да), 89(да), 94(да), 97(да).

L 6- Шкала'волевого контроля эмоциональных реакций: 7(да), 19(да), Ь(да), 29(нет), 36(да), 49(да), 56(да), 57(да), 69(да), 70(да), 71 (да), 78(да), ₈4(да), 89(да), 94(да).

j. 7. Шкала склонности к делинквентному поведению: 18(да), 26(да), |1(да), 34(да), 35(да), 42(да), 43(да), 44(да), 48(да), 52(да), 55(нет), 61(нст), 62(да), 63(да), 64(да), 67(да), 74(да), 86(нет), 91(да), 94(да).

Тестовые нормы

 

 

Шкала	N — 229 человек	N = 229 человек
«Нормальная» выборка	«Делинквснтная» выборка
М	S	М	S
	2,27	2,06	2,49	2,13
	7,73	2,88	10,27	2,42
	9,23	4,59	15,97	3,04
	10,36	3,41	10,98	2,76
	12,47	4,23 °	14,64	3,94
	8,04	3,20	9,37	3,01
	7,17	4,05	14,38	3,22

Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.

Итак, девиантное поведение детей и подростков — явление комплексное и сложное. Оно может иметь внешние и внутренние причины. Девиантное поведение связано с индивидуально-типо­логическими особенностями личности, которые создают благопри­ятную либо неблагоприятную основу для воздействия негативных внешних (природных, климатических, экологических и др.), со­циальных (социокультурные нормы, традиции) и внутренних (цен­ностные ориентации, установки, потребности и т.д.) факторов. Возникая на уровне ситуативных поведенческих реакций при оп­ределенном сочетании указанных факторов, девиантное поведе­ние, закрепляясь, приводит к устойчивым формам отклонений в поведении. При этом складывается дезадаптивное поведение де­тей и подростков, которое осложняет их социализацию в обще­стве в целом.

Работа психолога с девиантными детьми и подростками долж­на основываться как на симптоматическом подходе (работа с кон­кретными симптомами отклонений), так и казуальном, т.е. про­филактическом подходе (снятие причин, факторов и условий, их Провоцирующих). Особое значение в силу возрастной динамики отклоняющегося поведения приобретает ранняя профилактика отклонений в поведении детей и подростков.

Контрольные вопросы

1. Что такое поведение и каковы его психофизиологические основы'

2. Какова психологическая сущность адаптивного и отклоняющегося поведения?

3. Каковы социально-психологические причины отклоняющегося по­ведения детей и подростков?

Темы для семинарских занятий

1.

Сущность поведения, механизмы его регуляции.

2. Девиантное поведение детей и подростков.

3. Пути профилактики и коррекции девиаций поведения у детей и подростков.

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте внешнюю симптоматику и психологические при­чины отклонений в поведении детей (подростков).

2. Предложите педагогам пути и* способы индивидуального подхода к дезадаптированному подростку.

3. Разработайте рекомендации родителям подростка, имеющего ка­кой-либо тип девиантного поведения.

Литература

1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершенно­летних. — Свердловск, 1986.

2. Анохин П. К. Избранные труды. — М., 1979.-

3. Асеев В. Т. Мотивация поведения и формы поведения личности. — М., 1976.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

5. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

6. Белкин А. С. Ситуация успеха: Как ее создать. — М., 1991.

7. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

8. Захаров А. И. Отклонения в поведении ребенка. — М., 1993.

9. Кон И. С. Социология личности. — М., 1988.

10. Кон И. С. Психология ранней юности. — М, 1989.

11. Невский И. А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. — М., 1993.

12. Невский И. А., Колесова Л, С. Подростки группы риска в школе. — М., 1997.

Глава 3

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ, ИХ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Психология агрессивного поведения. — Коррекция агрессивных проявлений: общие принципы и направления. —Аутоагрессия и ее профилактика. — Аддиктивное поведение как вид саморазру­шения личности; мишени его психокоррекции.

IV.3.1. Психология агрессивного поведения

В работах, посвященных проблемам воспитания трудных под­ростков, а также их социальным отклонениям, одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Многие авторы отмеча­ют, что агрессивность затрудняет приспособление детей к усло­виям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняю­щемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый г>яд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация пороч­ного круга. Таким образом, исследование агрессивного поведе­ния детей и молодежи важно еще и потому, что оно существен­ным образом сказывается на частоте и интенсивности агрессив­ных, насильственных действий всех возрастных групп населе­ния.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, наце­ленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р.Бэрон, Д. Ри­чардсон).

Отечественные исследователи понимают агрессию как целе­направленное, разрушительное поведение, противоречащее нор-

мам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), прими няющее физический ущерб людям и вызывающее у них психоло­гический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т.д.).

При этом агрессивные действия выступают:

в качестве средства достижения значимой цели;

как способ психологической разрядки, замещения блокиро­ванной потребности и переключения деятельности;

как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализа­ции и самоутверждении.

В последнем случае агрессивность непосредственно связана с «Я-концепцией» личности (С.Н.Еникополов).

Агрессивность можно определить как личностную характери­стику, приобретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и заключающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители.

Показателем агрессивности является количество агрессивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющих­ся в фантазиях. Лица, отличающиеся высокой агрессивностью, ведут себя подобным образом в различных ситуациях по отноше­нию к большинству людей и различных социальных объектов. Аг­рессия является одним из распространенных способов решения проблем в сложных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих агрессивные действия, используемые для преодоления трудностей и снятия напряжения, не всегда адекватных ситуации.

Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зави­сят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, силы и равновесия нервных про­цессов, а также от восприятия и интерпретации различных раз­дражителей, способных вызвать агрессию, и т.п. Можно утверж­дать, что агрессия как форма поведения находится в прямой за­висимости от комплексного личностного образования, детерми-' нирующего и направляющего реализацию агрессивного поведе­ния.

В последние годы в отечественной литературе выделяется са­мостоятельная акцентуация характера по «криминогенному» типу, под которой понимается «определенный тип развития подрост­ка, когда с раннего детства определяются неуправляемость по­ведения и трудности социализации в сочетании с нарушениями построения общепринятой системы ценностей» (А. Г.Амбрумова, Е. Г. Трайнина).Поведение отличается бездумной жестокостью, от­сутствием корыстных побуждений на фоне постоянной ожесто­ченности и агрессивности. М. Клайн указывает, что поведению представителей данного типа акцентуации в раннем детстве при­сущи следующие признаки:

сверхактивность (ребенок беспокоен, непоседлив, очень энер­гичен, как будто не устает, и агрессивен; он постоянно задевает окружающие предметы, детей-сверстников, за ним «тянется шлейф» разрушений и обид;

отвлекасмость и рассеянность внимания (ребенок испытывает трудности сосредоточения, он не способен довести начатое дело до конца);

импульсивность (ребенок неожиданно бросает начатое, посту­пает необдуманно, может легко солгать, взять чужую вещь, нару­шить запрет, абсолютно не задумываясь о последствиях);

возбудимость (ребенок крайне раздражителен, неуравновешен, часто плачет, быстро обижается, по незначительному поводу на­чинает кричать, ломать вещи, драться).

И.А.Горьковской установлено, что у 75% подростков специ­альных коррекционных школ отмечаются признаки криминоген­ного типа акцентуации характера.

Считается, что в подростковой агрессии наиболее ярко высту­пают следующие особенности:

высокая аффективная зараженность поведенческих реакций;

импульсивный характер реагирования на фрустрирующую си­туацию;

кратковременность реакций с критическим выходом;

низкий уровень стимуляции;

недифференцированная направленность реагирования;

высокий уровень готовности к агрессии.

Выделяются различные формы проявления агрессии:

Форма агрессии	Примеры
Физическая — активная прямая	Избиение, ранение оружием
Физическая — активная непрямая	Закладывание мин и ловушек
Физическая — пассивная прямая	Стремление физически не позво-
Физическая — пассивная непрямая	лять что-то сделать(сидячая де­монстрация)
Вербальная — активная прямая	Отказ от выполнения необходи-
Вербальная — активная непрямая	мых задач (освободить проход)
Вербальная — пассивная прямая	Словесное оскорбление, унижение
Вербальная — пассивная непрямая	Распространение сплетен и клеветы Бойкот
	Отказ от пояснений

В литературе представлено несколько классификаций агрессии.

Ведущей является концепция Г.Аммона, который выделяет сле­дующие ее виды:

конструктивная агрессия (открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов

эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);

дифференцированная агрессия (отсутствие достаточной реализа­ции агрессивных побуждений при дефиците соответствующих по­веденческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций);

деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифици­руемое как элементы делинквентного или-криминального пове­дения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля).

И. Б. Бойко предлагает включать в типологию форм агрессив­ности адаптивную агрессию — стиль поведения, соответствующий стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциу­ме, и патологическую агрессию, обусловленную каким-либо пси­хическим недоразвитием или расстройством.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций, объясняю­щих природу агрессии, обнаруживает несколько основных тен­денций или направлений.

Первое направление базируется на изучении биологических основ агрессивного поведения и связано с установлением био­химических, гормональных механизмов, влияющих на его фор­мирование. К этому направлению следует отнести и исследова­ния жестокости при психических расстройствах, агрессивности в связи с некоторыми душевными заболеваниями с нарастающим психическим дефектом, распадом личности (М.И.Буянов, А. Е.Личко).

Во втором направлении агрессивные проявления понима­ются как устойчивая готовность индивида к активным разруши­тельным актам и действиям. При этом они часто выражают собой вытесненные малоосознаваемые переживания и представляют свое­образный клапан для выхода опасных желаний (3. Фрейд). Повы­шение агрессивного поведения связывается и с внутриличност-ным конфликтом (В.Н.Мясищев), неполноценным развитием образа «Я» (К. Бютнер).

Сторонники третьегЪ направления считают контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение результатом социального научения (А. Бандура).

Четвертое направление рассматривает агрессию как реак­цию на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длитель­ности эмоционально-негативных состояний возникает потеря эмо­ционального контроля и снижается порог агрессивных поведен­ческих реакций (Дж.Доллард; С.Д.Озерецковский).

Ряд исследователей рассматривают агрессивное поведение как реакцию на оверсивные стимулы среды, которые создают негатив­ные переживания либо осознаются как неприятные.

Представляет определенный интерес аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей. Суть его сводится к тому, что ребенок, попадающий в ситуацию силь­ной депривации психически и социально важных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние психоэнерге­тического дискомфорта вынуждает его выбирать между двумя ти­пами адаптивных стратегий: либо совладать с событиями и изме­нить ситуацию, либо сохранить или восстановить эмоциональное равновесие.

Затруднения при реализации первой программы чаще всего сопровождаются такими эмоциями, как негодование, гнев, ярость, и приводят к возникновению эмоциональных расстройств, вызы­вают различные виды реакций или активный негативизм.

Другой тип стратегии опирается на программу защиты и про­цессы уравновешивания. Невозможность добиться удовлетворения потребностей или достичь эмоционального равновесия обуслов­лена нарастанием энергетики потребностей и сопровождается ас­теническими эмоциональными переживаниями ситуации фруст­рации, такими, как беспокойство,"печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние приводит к поиску замещающих форм поведе­ния: асоциальное™, пассивному негативизму, алкоголизации и наркомании (Н.Д.Левитов; В.С.Манова-Томова; И.А.Фурманов).

Одной из наиболее важных проблем является научение агрес­сивному поведению. На первом месте здесь стоит влияние взаимо­отношений родителей, ссоры и драки между ними, а также аг­рессивное поведение родителей по отношению к другим людям.

Говоря о том, что представляемые родителями модели поведе­ния влияют на поведение детей, исследователи учитывают и та­кой фактор, как эмоциональные отношения между ними. Пози­тивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид на­учения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в Детском, так и в подростковом возрасте. Важно отметить, что ча­сто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ре­бенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы избежать наказания. Следует подчеркнуть, что роль модели для подражания может выполнять не только поведение родителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Это «идеальная модель» может быть представлена опосредованно — домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения.

Представляется, что сочетание таких различных способов мо­делирования агрессии, как само агрессивное поведение родите­лей и одобрение ими агрессивного поведения других, может дать Даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного

поведения их детей при одновременном неагрессивном поведе­нии их самих.

Наказания, применяемые взрослыми, следует также рассмат­ривать как акты агрессии, которые могут стать моделью агрессив­ного поведения. Так, исследования поведения пятилетних детей показали наличие зависимости между высокой агрессивностью и частотой применения к ним физических наказаний.

Результаты исследований позволяют утверждать, что влияние отца и матери на агрессивность у мальчиков связано с различны­ми факторами. Так, отцы агрессивных детей характеризуются зна­чительной агрессивностью по отношению к окружающим их ли­цам (как к родственникам, так и к посторонним), часто приме­няют физические наказания по отношению к сыновьям. У мате­рей фактором, наиболее влияющим на агрессивность детей, яв­ляется терпимость к их агрессивному поведению. На основании приведенных выше результатов исследований генезиса агрессив­ности можно сделать следующие выводы, касающиеся влияния семьи на агрессивность:

наличие нарушений в эмоциональных отношениях между ро­дителями и детьми способствует агрессивности;

возникновению агрессивного поведения способствует равно­душие родителей к агрессивности своих детей";

существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца).

Другой важной проблемой является воздействие средств мас­совой информации, в первую очередь кино и телевидения, на агрессивное поведение.

Можно выделить четыре основных круга проблем, порождае­мых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

1. Эффект научения. Появляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми и под­ростками сцен насилия с помощью средств массовой информа­ции (кино, телевидения, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление агрессивных актов, которым они обучены посредством массовых коммуникаций?

2. Эмоциональное следствие. Ведет ли повторение сцен насилия средствами массовой коммуникации к снижению эмоциональной чувствительности к насилию? Имеет ли снижение эмоциональ­ной чувствительности отношение к вероятности актуального аг­рессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3. Проблема катарсиса. Ведет ли наблюдение за агрессией к аг­рессивному катарсису — истощению агрессивной энергии? Ведет ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страданий?

4. Проблема условий. Имеются ли какие-либо условия при на­блюдении сцен насилия, которые могут служить как подавлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведения практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, прежде всего А.Банду­ры и его сотрудников, дети действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино И по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных подхода, или модели, изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую модель можно условно назвать «способствующей». Среди исследователей, ее разделяющих, существуют разногла­сия по вопросу о том, какие психологические механизмы и про­цессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероятность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы акцентируют роль обучающе-моделирующих процессов, другие — «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадающими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчерки­вают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия становится узако­ненной.

Вторую модель, существенно отличающуюся от первой, активно разрабатывают С.Фешбах'и Д.Сингер. Ее можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом данного исследо­вания является наличие у каждого индивида врожденного агрес­сивного влечения, которое варьируется лишь по степени интен­сивности и уменьшается при участии в актах насилия. С.Фешбах утверждает, что «врожденная агрессивная фантазия служит спо­собом контроля над открытым выражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внутренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели». *

Третья модель — «возбуждающая», основывается на рабо­тах С. Шехтера и других психологов, которые показали, что если некоторой возбуждающей процедурой вызывается усиление како­го-либо влечения, то индивид объясняет это возбуждение опре­деленными социальными и личностными причинами, т.е. опира­ется на взаимодействие между физиологическим состоянием и ког­нитивными процессами. В данной модели существует два механиз­ма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста наблюдаемой программы; • б) возбуждение, связанное с неопределенностью стимулов.

«Модель катарсиса» часто используется защитниками показа сцен насилия. Однако большинство исследователей, пытаясь по­вторить работы С.Фешбаха, получают результаты, опровергаю­щие концепцию катарсического действия просмотра сцен наси­лия. Они отмечают противоречащее положениям катарсической

модели возрастание частоты и степени агрессивности после про­смотра сцен насилия. В настоящее время нет доказательств того что наблюдения насилия, боли, ужаса и страдания приводят на­блюдателя к катарсису.

«Способствующая» модель существенно продвинула вперед наше знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что средства массовой коммуникации помогают детям определить свое отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероятном поведении других людей. В резуль­тате просмотра кинофильмов и передач у подростков формиру­ются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

У многих подростков складывается впечатление, что большин­ство людей, которые применяют насилие, — «хорошие парни». В большинстве случаев агрессивное поведение персонажей приво­дило к счастливому концу, т.е. насилие являлось действенным средством для достижения желаемой цели.

Кроме того, в телепередачах люди редко подвергаются аресту за насильственные действия и сравнительно немногие жертвы насилия испытывают физические страдания или умирают. Наси­лие, демонстрируемое по телевидению, эффективно не только в обучении насильственным действиям, но и в том, что с их по­мощью у молодежи могут формироваться такие способствующие насильственным, агрессивным действиям факторы, как предубеж­дение, враждебность, подозрительность и-т.д.

Известна модель Хьюстона, описывающая воздействие телепе­редач на становление агрессивного поведения. Чрезмерное увле­чение телепередачами с показом насилия и жестокости развивает агрессивные фантазии у детей и подростков, способствует копи­рованию агрессивных реакций в их собственном поведении. Одна­ко, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, они усваивают варианты решения проблем с помощью агрессии и пе­реносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессив­ных действий формирует агрессивные привычки и тормозит раз­витие социальных умений.* Последнее отражается на плохой адап­тации агрессивных детей и подростков в группах сверстников, фру-стрируется их потребность в контактах, а социальная позиция ги­пертрофирует увлечение телепередачами с" уже более глубокими последствиями.

Зарубежные исследователи агрессии Р.Бэрон и Д.Ричардсон считают, что дети черпают знания о моделях агрессивного пове­дения из трех источников: семья, сверстники и массмедиа. Что касается сверстников, то научение агрессивному поведению про­исходит в основном через игры. Большой объем общения позво­ляет копировать его различные способы либо способствует их

подкреплению. Низкий социальный статус в формальных груп­пах, как правило, толкает детей и подростков к переходу в не­формальные группы с отклоняющимся поведением, в которых происходит викарное научение агрессивному поведению через де­монстрацию его моделей, либо дети сами становятся жертвами агрессии.

К индивидуальным детерминантам агрессивного по­ведения относят личностные и биологические предпосылки: тревога, связанная со страхом социального неодобрения, предвзятая атри­буция враждебности других, раздражительность и эмоциональная чувствительность, внешний фокус контроля, авторитаризм, на­пористость, честолюбие, нетерпение, поленезависимость, а так­же самонеприятие, чрезмерный самоконтроль или его полное от­сутствие; хромосомные нарушения, гормональные сдвиги, откло­нения со стороны центральной нервной системы.

При этом указывается на то, что биологические процессы про­текают в социальном контексте, а внешняя среда в значительной мере влияет на характер реакций. Однако оба фактора (социальный и биологический) сочетаются с личностным.

Развитие агрессии в детском возрасте связано с блокировани­ем желаний ребенка в результате применения воспитательных воздействий. Состояния фрустрации и беспомощности, психоло­гического дискомфорта часто приводят к непреднамеренным аг­рессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативиз­ме, драчливости, гневе.

В более позднем возрасте на первый план выдвигаются конф­ликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием игрушка­ми или вещами. Удержание становится грубым захватом, отпуска­ние может превращаться,в стремление дать волю эмоциям (Э.Эрик--сон).

Каждый ребенок имеет свой круг игрушек, который он вклю­чает во внутренние границы «Я». Конфликты между детьми воз­никают, когда эти границы пересекаются или один из детей пы­тается расширить свои границы путем экспансии (А.И.Фурма­нов).

В дальнейшем ребенок научается контролировать свои агрес­сивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявле­ния агрессивности зависят главным образом от реакции и отно­шения родителей к тем или иным формам поведения. Если роди­тели терпимы к любым проявлениям открытой агрессии, то в ре­зультате могут формироваться и символические формы агрессив­ности, такие, как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Усиление исследовательского инстинкта ребенка наряду с рас­ширением социальных контактов, сопровождающихся системой запретов и социальных обязанностей, также может вызвать

сильнейшую депривацию с последующими агрессивными про­явлениями.

В подростковом возрасте проявления агрессивности связывают с полоролевой идентификацией и особенностями «Эдиповой си­туации» в семье. В семьях, где нет отца, основы мужских черт воз­никают медленно, мальчики менее агрессивны и более зависимы.

К четырем годам фрустрация, неудачи вызывают у мальчиков и девочек разную реакцию: первые дерутся, а вторые визжат. С возра­стом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается. Эту динамику связывают с различием со­циально одобряемых моделей поведения либо с отношением де­тей к санкциям. С возрастом увеличивается количество социали­зированных форм агрессии, а проявляемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юно­шескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физиче­ская агрессия и негативизм, а у девочек — негативизм и вер­бальная агрессия.

Многие отечественные и зарубежные исследователи считают, что в основе отклонений в процессе формирования личности, прежде всего, лежат неудовлетворенные потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциальное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано с нару­шением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические понятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положение. Основ­ными видами компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников являются сублимация и фантазия, а для под­ростков более типичны рационализация и фрустрация (агрес­сия и уход).

В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как аг­рессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд дру­гих проблем, с которыми сталкиваются дети в учебно-воспита­тельных учреждениях. Одной из них является дидактогения.

Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации на фор­мирование агрессивности существенное влияние оказывают и раз­личные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерно­стями психического развития человека в этот достаточно боль­шой и важный период, прибавляются проблемы, обусловленные взаимодействием в различных формальных и неформальных груп­пах, а также влиянием учителей и воспитателей.

Однако следует признать, что современное состояние иссле­дований влияния школы на агрессивное поведение как в отече­ственной, так и в зарубежной психологии не может быть призна­но удовлетворительным. Недостаточно разработаны вопросы воз-

растных различий агрессивности, хотя известно, что стимулы аг­рессивной реакции у младших школьников существенно отлича­ются от тех, которые вызывают агрессию у старшеклассников.