II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование

Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абра­мова).

Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориенти­рован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладыва­ются жесткие требования защищенности его методик от возмож­ной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психо­логической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «пра­вильным».

В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если кли­ент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспра­шивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его уме­нию не смешивать профессиональную работу и личные отноше­ния с клиентами.

Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогно­стической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое раз­витие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную растор-

моженность; трудности выработки тормозных реакций и запре­тов, которые способствуют возрастным требованиям; трудно­сти организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Аб­рамова):

склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он ис­пользует как выход из затруднительного положения или конф­ликта; повышенная внушаемость к неправильным формам пове­дения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых;

инфантильные, истероидные проявления с двигательными раз­рядами, громким настойчивым плачем и криком;

импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленно­стью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; эну­рез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следу­ющие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов:

сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость;

наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспы­шек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их за­вершением церебрастеническими явлениями;

отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе на­казания как отражение защитных реакций отказа;

реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполне­ние домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицатель­ными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про-

граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов програм­мы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия ин­тереса к учебе;

нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно­сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающи­ми влияние на психическое развитие ребенка, являются следую­щие:

отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохра­нение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуа­ции, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; невыражен­ность собственных волевых установок, слабость функций само­контроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетани­ем инфантильности с аффективной возбуждаемостью, впечатли­тельностью; в случаях акселерации полового созревания — выра­женная аффективная возбудимость;

ранние проявления влечений; повышенный интерес к сексу­альным проблемам; у девочек — истериоформная окраска поведе­ния, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;'

сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­ных интересов, отрицательным отношением к учебе; педагоги­ческая запущенность, связанная как с.органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособно­стью, обусловленной препубертатной астенией;

переориентация интересов на внешкольное окружение; пове­дение с легким усвоением внешних форм подросткового поведе­ния, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к ку­рению, алкоголизации и т.д.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоци­альное окружение) как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве кратко­срочного или более длительного прогноза при сообщении клиен­ту психологической информации о ребенке. При этом обязатель­но отмечается вероятностный характер прогноза, а если это воз­можно, то и степень вероятности прогнозируемого качества.

Прогностический диагноз по полученной психологической ин­формации в каждом конкретном случае будет основан на том тео­ретическом материале, на той концепции психической реально­сти, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз опреде­ляет представление психолога об устойчивых, а кратковремен­ный — об изменчивых характеристиках личности.

Психологический прогноз может быть также благоприятным.

Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогности­ческим факторам можно отнести следующие:

способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои жела­ния;

появление познавательных интересов, принятие учебной дея­тельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нару­шениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы:

гармоничность психофизического созревания;

положительное отношение к -труду или отдельным учебным предметам;

целенаправленность во внеучебной деятельности;

ориентация на социально положительного лидера в среде свер­стников, адекватность поведения в школе и вне ее;

корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, невыра­женность реакции отрицательной имитации;

невротический, с внутренними- конфликтами тип пережива­ния, а не психопатический тип реагирования на психотравмиру-ющую ситуацию.

Для взрослого человека благоприятными прогностическими фак­торами можно считать следующие:

умение вставать на точку зрения другого человека;

способность принимать альтернативные точки зрения, отлич­ные от собственной;

способность безоценочного отношения к действиям другого человека;

готовность к изменению типа реагирования;

личностная рефлексия;

положительное отношение к себе;

сознательное принятие нравственных категорий как механиз­мов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая диагностика через сообще­ние психологом информации клиенту ведет к актуализации бла­гоприятных факторов во внутреннем мире человека.

П.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования

Мониторингом называют вид психодиагностического обследо­вания определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследо­вания позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза кон­кретных свойств, качеств и других показателей личностного и пси­хического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности.

Наибольшую трудность при реализации психолого-педагоги­ческих мониторинговых исследований представляет проблема ин­терпретации их результатов на системную оценку качества изуча­емого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изуче­ния психологов — личность — является сложным объектом, опи­сание которого корректно только в том случае, если удается со­хранить специфику каждого из составляющих его элементов и од­новременно показать, что является их общим системообразую­щим качеством.

Попытки некоторых психологов решать обозначенную пробле­му иначе, например только математическим способом, изначаль­но обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким под­ходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают сле­дующие утверждения:

а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости;

б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики);

в) развитие одних качеств может компенсировать недоразви­тие других, но в диагностике это не учитывается;

г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно сред-нестатистических показателей репрезентативной выборки;

д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследо­ваний делается на констатпции уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприят­ного развития.

Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология дав­но исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань фор­мализации неформализуемых системных свойств предмета ис­следования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструкти­вистский.

Обозначение контуров конструктивистской методологии свя­зано с решением нескольких основных вопросов (Н.А.Алексеев).

Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследова­ний. Представляется, что реально осуществляемая, последователь­ная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей лич­ности должна сочетаться с типологической моделью способа интер­претации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показа­тели выступают основаниями построения матрицы сопоставления.

Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мо­ниторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном раз­витии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личност­ных моделей развития.

Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на ос­нове констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выра­женности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.

В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических по­казателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характе­ристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства ди-дактико-воспитательных событий.

Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинго­вых исследований позволяют в полной мере реализовывать соци­ально-личностную парадигму психолого-педагогического мышле­ния в теории и практике диагностики.

Психологический мониторинг может проводиться по инициа­тиве психолога в конкретном образовательном учреждении и уни-фицированно в целом регионе. В таком случае психологи учрежде­ний получают и предоставляют первичную психологическую ин­формацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация про­водятся в региональных психодиагностических центрах. Получен­ная психологическая информация используется при подготовке

рекомендаций для деятельности психологической службы обра­зования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образователь­ных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования.

Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и прак­тически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представле­ния результатов.

После компьютерной обработки результатов монитори-нга пси­хологи получают индивидуальные характеристики на каждого уче­ника, сводный аналитический отчет по параллели со статисти­ческими таблицами по классам.

По результатам обследования психолог проводит консультиро­вание учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.

Психодиагностический центр осуществляет на основе монито­ринга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным парамет­рам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается ди­намика психологических показателей.

ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Цель исследования: выявление показателей интеллектуального раз­вития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обуче­ния, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуаль­ного развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;.

обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особен­ностей выпускников, характеризующий их социализацию;

обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат.

Методы исследования:

тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень не­вербального интеллекта, способности оперировать графической, несло­весной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала;

тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интел­лекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифициро-

вать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти);

тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития прак­тического мышления, способность к работе с простейшими технически­ми рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом;

тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмо­циональное состояние человека, привычные способы реагирования;

16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор постро­ен по принципу полярности и отражает степень выраженности опреде­ленного личностного качества.

Результаты исследования (особенности психического и личностного развития выпускников):

/. Анализ развития интеллектуальных способностей.

В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конк­ретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знака­ми; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым об­разным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мыслен­но оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность.

Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности-'*

Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла.

Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессио­нальных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хоро­шей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением.

К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уров­нем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с за­даниями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более разви­то конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве.

2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников.

Социальная зрелость

В этой группе объединены выпускники, обладающие такими каче­ствами, которые помогают жить в согласии с окружающим миром и

самим собой. Они адекватно реагируют на жизненные ситуации, умеют делать выбор и принимать решения, отвечать за свои поступки. Им свой­ственна критичность по отношению к себе и чувство защищенности и уверенности в себе.

Лидерство

В данной группе отмечены инициативные, активные, умеющие пове­сти за собой выпускники — претенденты на лидерские позиции. Они имеют на все собственную точку зрения, способны настойчиво отстаи­вать свои убеждения. Они, как правило, смелы и, решительны, ориенти­рованы на успех, не останавливаются на достигнутом, не теряются при непредвиденных обстоятельствах.

Конформность

В этой группе отмечены ведомые, уступчивые, уходящие от конф­ликтов, нерешительные старшеклассники. Они осторожны, предусмот­рительны, не стремятся высказывать и отстаивать свое мнение, присо­единяются к мнению большинства. Главное для них — чувство безопас­ности. Они добросовестные исполнители, не претендующие на ведущие позиции.

Агрессивность, конфликтность

Данная группа выпускников отличается высокой конфликтностью и трудностями в общении с окружающими, а также вспыльчивостью, раз­дражительностью, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем. Они редко испытывают чувство вины, раскаяния. Иногда они могут про­изводить впечатление людей раскованных и независимых, хотя на самом деле характеризуются высокой зависимостью от других и желанием са­моутвердиться.

Невротизация

Последняя группа выпускников характеризуется искаженной систе­мой отношений к себе и другим. Они легко теряются, расстраиваются по незначительному поводу, высокотревожны. Они не уверенц в своих силах и возможностях, часто комплексуют, склонны к самообвинению. У таких школьников часто меняется настроение, имеется тенденция к пониженному настроению. Психофизически они склонны к переутомле­нию, раздражительности. У них низкая работоспособность, они чаше болеют. Иногда у них может возникнуть'потребность компенсаторного поведения (алкоголизация, аддиктивное поведение, патологические хоб­би-реакции).

Анализ социально значимых свойств выпускников школ позволяет сделать вывод о том, что 49,9% из них являются социально зрелыми и 16,4% — лидирующими личностями, что свидетельствует об успешной социализации личности. 15,9 % — конформные личности, которые в боль­шей степени адаптируются к внешним обстоятельствам, при этом не меняя последние и самих себя. Их социальное развитие затруднено и находится в зависимости от обстоятельств. Наконец, 2,7 % выпускников имеют те или иные признаки невротической, незрелой психологически личности, что чревато внутренними конфликтами, социальной дезадап­тацией и психосоматическими заболеваниями. Необходима дифферен­цированная работа по психологическому сопровождению различных групп

учащихся: создание психолого-педагогических условий для самовыраже­ния, самореализации каждой группы выпускников.

3. Анализ эмоционального состояния выпускников.

Значительное число выпускников школ характеризуются низким уров­нем эмоциональной устойчивости, высокими показателями личностной тревожности, повышенным уровнем нервного напряжения, переутом­ления, снижением работоспособности, находятся в стрессовом состоя­нии.

Администрации, педагогическим коллективам школ, школьным пси­хологам необходимо выявить причины создавшегося неблагоприятного эмоционального фона и совместными усилиями провести работу по его нормализации. Эти причины могут лежать в области педагогического общения, межличностных отношений между детьми, детско-родитель­ских отношений; они могут быть обусловлены трудностями личностного и профсссионального-самоопределения выпускников; необоснованным повышением учебной нагрузки; нарушениями режима работы и отдыха; неэффективностью педагогических технологий и т.д.

Практическая психодиагностика не является самоцелью. Она проводится для того, чтобы личностно ориентированно, диффе­ренцированно осуществлять психологическую поддержку и пси­хологическое сопровождение развития личности. Поэтому она должна быть экономичной и носить гуманный и стимулирующий характер.

Контрольные вопросы

1. Какова разница между психодиагностикой как теоретической, экс­периментальной наукой и практической деятельностью?

2. С какой основной психологической категорией работает психолог-диагност? В чем сущность онтологического и деонтологического подхо­дов к психодиагностике?

3. Каковы признаки благоприятного и неблагоприятного прогнозов (в возрастном аспекте)?

4. Каким образом осуществляется построение и проверка диагности­ческой гипотезы?

5. Каковы задачи психодиагностического обследования детей и под­ростков?

6. Что такое психологический мониторинг и какова его технология?

Темы семинарских занятий

1. Психодиагностика как область практической деятельности психо­лога.

2. Школьная психодиагностика и ее специфика.

3.Требования к психодиагностическому исследованию, его про­цедура.

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте инструкцию клиенту в ситуации экспертизы и ситуации психологической помощи.

2. Разработайте памятку по благоприятной прогностической инфор­мации о развитии ребенка (подростка, старшеклассника).

3. Проанализируйте особенности восприятия ситуации психодиагно­стики клиентом после проведения тестирования.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Гилъбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

3. Гуревич Г.М. Что такое психологическая диагностика. — М., 1985.

4. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

6. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. — М., 1988.

Глава 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Общее представление о психологическом консультировании. — Основные подходы к консультированию и его виды. — Особенно­сти возрастно-психологического и психолого-педагогического кон­сультирования. — Методика индивидуального консультирования.

П.3.1. Общее представление о психологическом консультировании

Психологическое консультирование — работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологи­ческих проблем, связанных с трудностями в межличностных от­ношениях, где основным средством воздействия является опре­деленным образом организованная беседа (Ю.Е.Алешина). Суть психологического консультирования состоит в том, что психо­лог, пользуясь профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых тот переживает свои но­вые возможности в решении собственных психологических задач (Г.С.Абрамова).

Критерием эффективности этого вида профессиональной де­ятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний в той или иной ситуации. С точки зрения самого психолога критерий эффективности этого вида деятель­ности может быть найден по показателям соответствия его рабо­ты задачам другого человека, которое проверяется по следующей Шкале:

1. Психолог способен быть внимательным (прерывает клиента, пропускает важную информацию).

2. Действия психолога конструктивны (неконструктивны); он ра­зумно старается воздействовать на другого человека («давит» на него).

3. Клиента слышно (слышно очень мало).

4. Ответы клиента соответствуют (не соответствуют) тому, что говорит психолог.

5. Суть задачи клиента понята психологом верно (неверно), через воздействие, все нарастающее по интенсивности, психолог вно­сит (не вносит) в задачу клиента нечто, облегчающее его состоя­ние.

6. У психолога есть навыки понимания и воздействия через эмпатичность и непосредственность (нет этих навыков).

7. Психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индиви­дуальности (ценой личностных жертв).

Психологическое воздействие в профессиях «человек —чело­век» (врач, юрист, журналист, педагог, социолог, социальный работник) часто напоминает процедуру консультирования, так как осуществляется в виде интервью. Но эти интервью отличают­ся как предметом взаимодействия, так и мерой воздействия на человека и ответственности за него. Психолог несет ответствен­ность за проявление качеств психической жизни клиента.

В психологическом консультировании психолог может опираться на различные теории и методические подходы. Наиболее популяр­ными среди них являются психоанализ (З.Фрейд), индивидуаль­ная психология (А.Адлер), аналитическая психология (К.Юнг), трансактный анализ (Э.Берн), когнитивная терапия (А.Бандура), рационально-эмоциональная терапия (А.Эоллис), гештальттера-пия (Ф. Перлз), групповая терапия (К.Роджерс), логотерапия (В.Франкл), психодрама (Дж. Морено) (см. с. 150).

Для каждого направления характерны специфические методи­ческие приемы, цели и задачи консультирования, область психи­ческой реальности, с которой работает психолог, позиции кли­ента и консультанта.

Во многих профессиях существуют свои принципы и требова­ния, реализация которых является обязательной для специали­стов. Опираясь на определенные принципы и следуя им, психолог-консультант обеспечивает этичность профессиональной дея­тельности и успешность психологического воздействия (Ю.Е. Але­шина).

Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. Пси­холог не просто следует общепринятым нормам поведения, а умеет внимательно слушать и оказывать необходимую психологическую поддержку, не осуждая, старается понять клиента и помочь каж­дому, кто обращается за помощью.

Запрет давать советы. Жизнь каждого человека уникальна и неповторима. Поэтому ни при каком жизненном и профессио­нальном опыте невозможно дать гарантированный совет. Психо­лог способствует развитию личности консультируемого и его адек­ватному отношению к действительности, а также принятию соб­ственной ответственности за все происходящее.

Анонимность. Любая информация, сообщенная клиентом пси­хологу, не может быть передана без его согласия кому-либо, за исключением случаев, специально оговоренных законом (угроза жизни). Об этом правиле клиент предупреждается заранее.

Разграничение профессиональных и личностных отношений. Дей­ствие этого принципа связано с возникновением переноса (склон­ности пациента переносить на консультанта и отношения с ним свои проблемы и конфликты) и контрпереноса (склонности пси­холога проецировать свои отношения со значимыми людьми, внут­ренние проблемы и конфликты на отношения с клиентом). Эти процессы снижают эффективность консультирования.

Включенность клиента в процесс консультирования. Яркое эмо­циональное переживание и рефлексия беседы возможны при ус­ловиях полного понимания клиентом того, что обсуждается, бла­гоприятной психологической атмосферы и логичности действий консультанта.

Поскольку целью психологического консультирования являет­ся оказание помощи клиенту, оно должно помочь человеку в осо­знании и решении его проблем. Удовлетворенность клиента не всегда однозначно свидетельствует об успехе беседы. Она опреде­ляется характером обсуждаемых проблем. Успех консультирования во многом зависит от того, сможет ли психолог профессионально выслушать клиента и расширить его представления о себе и соб­ственной ситуации. Как отмечает Г.С.Абрамова, цель консульти­рования — культурно-продуктивная личность, обладающая чув­ством перспективы, действующая осознанно, способная разраба­тывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с разных точек зрения.

В процессе консультирования решаются следующие задачи:

оценка уровня психического здоровья и определение показа­ний к другим способам психологической помощи;

оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом проблемы;

информирование клиента о его психологических особенностях с целью более адекватного их использования;

повышение общей психологической грамотности;

мобилизация скрытых психологических ресурсов клиента, обес­печивающих самостоятельное решение проблем;

коррекция нарушений адаптации и личностных дисгармо­ний;

выявление основных направлений дальнейшего развития лич­ности.

Результатом консультирования является не столько облегче­ние эмоционального состояния клиента, сколько перевод локуса ^его жалобы с других на самого себя. Это означает принятие ответ-^ственности клиентом за все происходящее с ним, Стратегия пси-