II.4.4. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками

Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматри­валась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развива­ющие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связа­но с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали приме­нение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с деть­ми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:

игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;

она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;

требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

является естественным следствием физического и интеллекту­ального развития ребенка;

пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приво­дить к нарушению ее нормального хода.

Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии явля­ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его пси­хической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процес­сы и другие значимые характеристики.

В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).

Диагностическая функция заключается в выяснении психопато­логии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.

Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможно­сти эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий.

Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и со­циализацию.

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функци­ям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выпол­нение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрос­лого в игре ребенка с целью актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их «про­игрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Основные функции терапевта в направленной игро­терапии:

1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопережи­вания ему;

2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

3) установление ограничений в игре.

Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, одна­ко большинство представителей игротерапии склоняются к не­обходимости введения определенных ограничений. Они полага­ют, что в игре надо различать два плана поведения — символи­ческий и реальный, по отношению к каждому из которых стра­тегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процес­се игротерапии также является спорным. В направленной игроте-

рапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индиви­дуальных формах, участие взрослого также представляется целе­сообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительско­го тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его со­противление терапии, завоевав доверие через уничтожение тра­диционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что.и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противополож­ной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим обра­зом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».

Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и груп­повую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка кон­центрируются вокруг социального приспособления, групповая те­рапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональ­ных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).

Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает сво­бодную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные зада­чи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отно­шений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адек­ватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретиче­ском плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.

Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые из­менения в интрапсихическом равновесии ребенка для установле­ния баланса в структуре его личности. Следствиями установивше­гося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традицион­ными психоаналитическими представлениями в качестве основ­ных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять про­цессов:

1) аналитическая (терапевтическая) связь;

2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;

3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отноше­ний со значимыми людьми в реальной жизни;

4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, приобретаемых в процессе игротерапии;

5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально про­водят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного по­стулата они выдвигают принцип зеркального отражения психоло­гом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объек­тивировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нару­шения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием мо­жет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ре­бенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Та­кими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциаль­ное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партне­ров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрес­сивность; актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к ра­боте в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать де­тей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы воз­можность идентификации с альтернативным образцом поведе­ния. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и от­вержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапев­тической ситуации. Группа не должна включать более одного ре­бенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (име­ется в виду психологический возраст) в группе не должна пре­вышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного

возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и де­вочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктуриро­ванные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и дест­руктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с во­дой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделе­ны и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной фор­ме и испытать чувство достижения.

Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на ос­нове психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия худо­жественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозмож­ные виды поделок и др.).

В терапии искусством существует несколько направлений дея­тельности:

анализ пациентами существующих произведений искусства;

побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.

Первый опыт применения арттерапии в практике детского кон­сультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специали­зированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происхо­дит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выраже­ния переживаемого ребенком аффекта.

Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознатель­ных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техниче­скую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творче­ской деятельности.

Считается, что рисунки — это своеобразная проекция лично­сти ребенка, они выступают средством усиления чувства иден­тичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особен­ности ребенка:

бесформенные и хаотические каракули;

конвенциональные стереотипы и схемы;

пиктограммы;

собственно художественные произведения.

Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пик­тограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защи­ты. Художественные произведения реализуют функцию символи­ческого выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстриро­вать один из пяти способов использования художест­венных материалов:

1) изучение физических свойств материалов;

2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;

3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;

4) передачу символических значений в виде пиктограммы, ос­тающейся непонятной для окружающих без специальных разъяс­нений;

5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.

В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества..

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного мето­дов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная

деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.

Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать сим­волические материалы для символической экспрессии и комму­никации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.

Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной дея­тельности представляют особо благодатную группу для примене­ния арттерапии.

В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подрост­ками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др.

Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модифика­ция поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрей­довскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоя­тельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и ког­нитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как тормо­жение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.

А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках пове­денческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальны­ми санкциями; приобретение новой реакции.

Первые две модели^ объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) пред­ставляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведе­ния в актуальную сферу.

Последняя модель принципиально отличается от предшеству­ющих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требова­ниями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетон­ные программы* коррекции (оперантное научение), поведенче­ский тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр.

«Жетонная программа» включает пять основных компонен­тов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для

которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положи­тельных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление жетонных программ, требующих строгого внеш­него контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефи­цита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспе­чивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел поня­тие «исполнительской компетентности» как способности успеш­но достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуа­циях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специ­альной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть зауче­ны; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербаль­ной, письменной или символической форме того, что представ­ляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения но­вых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей ин­формацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разно­образных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уве­ренности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятству­ющие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и труд­ности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в це­лостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реак­ции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направлен­ную на развитие саморегуляции. С незначительными модифика­циями она использовалась при коррекции поведения импуль­сивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Кор­рекционная программа включает следующие фазы моделирова­ния поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное само­стоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане (Г.В.Бурменская, О.А.Караба-нова, А. Г.Лидере).

Контрольные вопросы

1. Как определяется объект и предмет психологической коррекции?

2. В чем состоит отличие психокоррекции от психотерапии?

3. Каковы сущность и принципы психокоррекции?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психокоррек-ционной работы с детьми и подростками?

5. Какова специфика психокоррекциейного процесса?

Темы для семинарских занятий

!. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подрост­ками.

2. Психокоррекционная работа в образовательных учреждениях.

3. Составление психокоррекционных программ для детей разного воз­раста.

* ". Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г. Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отноше­ний» <М., 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудова­ния для коррекционной работы с дошкольниками.

2. Проведите с ребенком — младшим школьником несколько сеансов по рисованию страхов. Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.

Литература

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.

2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993.

3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере Л. Г. Возрастно-психоло-^гическое консультирование // Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997.

5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка — М., 1998.

6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.

7. Лидере А. Г. Группы личностного роста // Журнал практического психолога. — М., 1996. — № 1,2.

8. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. — М., 1996.

9. Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 2000.

10. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000.

11. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

Раздел III

МЕТОДИКА РАБОТЫ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ

Глава 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологическое сопровождение естественного развития дошколь­ника. — Игровая коррекция в работе с дошкольниками. — Коррек­ция аффективного поведения детей дошкольного возраста. — Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада. ^в