IV.3.2. Коррекция агрессивных проявлений: общие принципы и направления

Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрес­сивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизо­дический, нестойкий характер либо являться наиболее частым спо­собом реагирования ребенка на воздействия окружения и даже вы­глядеть как патологическое влечение (И. А. Фурманов). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду па­раметров.

1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аффектив­ная патология ребенка, тем больше возможность возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружа­ющими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т.д.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить при­чину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно не­адекватной формой реагирования на ситуацию.

3. Фиксируемость на агрессии. В _ряде случаев возникшая ситуа­тивная реакция может закрепляться и формировать стойкую тен­денцию к агрессивным действиям.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В части слу­чаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замеща­ющую конструктивную деятельность или ввести агрессивное дей­ствие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяже­лых случаях ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное напряжение, гнев, ярость.

5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых — это проявление физиче­ской ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функ­цию и II большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе расстройств агрессивные Действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с

наличной ситуацией. Они практически не поддаются психологи­ческой коррекции.

При попытке психологической коррекции агрессии необходи­мо, прежде всего, тщательно проанализировать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, каковы ее про­порции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактика психотерапевтических воздействий должна строиться ь зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенден­цию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, соци­ально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растя­гиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционально положительного разрешения путем психодрамы.

Представляется целесообразным строить психологическую кор-рекционную работу при различных формах агрессивного поведе­ния с учетом уровней- агрессии.

Первый уровень — переживания эмоционально-негатив­ных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневли­вости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам само­регуляции, начиная от хгыхательных упражнений и до более слож­ных форм аутогенной тренировки.

Второй уровень связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на псих'окоррек-ционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомер­ное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей ди­стресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кри­зисных ситуациях.

На завершающем этапе ведущей задачей становится формиро­вание осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к про­извольному поведению и рефлексии происходит на уровне само­сознания, необходимо поднимать уровень нравственного разви­тия воспитанников через усвоение ими культурных и духовных ценностей. Конечной целью воспитательных усилий является фор­мирование устойчивого уровня правового и морального контроля, а также высокого уровня самоконтроля и способности самостоятель­но действовать оптимальным образом в различных жизненных си­туациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осуществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моде­лей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «За что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самокон­тролю и управлению своим поведением.

И.А.Фурманов предлагает осуществлять коррекцию агрессив­ного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей.

{.Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установле­но, что физическая агрессия преобладает у активных, деятель­ных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, аван­тюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потреб­ность в острых переживаниях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Они отлича­ются выраженной психической неуравновешенностью, депрессив-ностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувстви­тельностью к оценкам их личности и действиям, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внут­ренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Они характе­ризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Они отличаются «мимизоподобностью»^ранимостью, впечатлительностью. Основ­ными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.

Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негати­визм) формами нарушений поведения.

Составление и реализация психокоррекционных программ опи­рается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретиче­скую модель, собственную концепцию психолога, особенности группы и ее участников и другие параметры, о которых упомина­лось ранее. Например, И. А. Фурманов представляет программу ком­плексной коррекции, включающую три блока: «Тренинг модифи­кации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тре­нинг психологической компетентности учителя».

Первый блок. Коррекционный блок для агрессивных под­ростков представляет собой психологический тренинг интегратив-

ного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-приемле­мых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осо­знание собственных потребностей; отреагирование негативных эмо­ций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение спо­собам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитив­ной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Второй блок. Программа для родителей подростков с на­рушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобре­тения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навы­ков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмыс­ление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тре­вожности и приобретение уверенности в себе; формирование го-тоености обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситу­ации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

Третий блок. Третья программа имеет целью информиро­вание педагогов об индивидуально-психологических особенно­стях личности подростка с агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия с ним средствами кон­фликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следую­щие задачи: распознание и идентификация собственных нега­тивных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» спосо­бам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личностных и профессиональ­ных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с не­благополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками должен строиться, во-первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирова­ния личности. Во-вторых, необходимо учитывать закономер­ности процесса изменения поведения, который включает стации предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-т р е т ь и х, психотерапевтические воздействия должны быть на­правлены на изменения в познавательной сфере личности ребен-

tea через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и ин­терпретацию малоосознаваемых переживаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную поддержку; в поведенческой сфере ~ мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление.

Следовательно, необходимо осуществлять интегративный под­ход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (И.А.Фурманов).

1-й шаг. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

2-й шаг. Переоценка собственной личности: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом. I 3-й шаг. Переоценка окружения: оценка того, как агрессив­ное поведение влияет на окружение.

I 4-й шаг. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного пове­дения.

5-й ш а г. Катарсис: ощущение и выражение собственного от­ношения к проблеме агрессивности.

\ 6-й шаг. Укрепление: поиск, выбор и принятие решения дей­ствовать, формирование уверенности в способности изменить поведение.

7-й шаг. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивного поведения.

8-й шаг. Контроль за стимулами: избегание или противостоя­ние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение.

9-й шаг. Подкрепление: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменение поведения.

10-й шаг. Социализация: расширение возможностей в соци­альной жизни в связи (^отходом от агрессивного поведения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста полезны психогимнастика, изотерапия, иг­ровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмо­ционального напряжения, формирование у детей моральных пред­ставлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тре­наж психомоторных функций.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков про­водится с помощью наблюдения, проективных и опросных мето­дов. Наиболее распространенными являются тест фрустрацион-ной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведен­ческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э.Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—-Дерево —Человек» Дж.Бука и Л.Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликт- Иости, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кинетический

рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины аг­рессивности и других видов нарушения поведения; опросник Бас-са — Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д.Стотта для регистрации форм ц синдромов дезадаптивного поведения.

IV.3.3. Аутоагрессия и ее профилактика

Одной из разновидностей агрессивного поведения является аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных демонстра­тивных попытках и истинном суициде. А. Г.Амбрумова считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намере­ний и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие со­циально-психологической дезадаптации личности в условиях пе­реживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких, как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного воспри­ятия окружающего, отсутствия, осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.

Все это усугубляет криминальные явления самого подростко­во-юношеского возраста, на долю которого приходится большая часть самоубийств несовершеннолетних.

Под социокультурными особенностями воспитания подразу­меваются культура страны, ее обычаи, традиции, законы, уро­вень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздейст­вуют на личность подростка и во многом предопределяют его пред­ставления о жизни и смерти.

Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суи­цидальных поступков. Анализ причин суицида с этой точки зре­ния позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов:

1) взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений;

2) проблемы в школе, связанные с личностью учителя, социо­метрическим статусом в классе и личностным отношением к ус­певаемости и факторам жизненных перспектив;

3) взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представи­телями противоположного пола.

Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, расположенных к такому типу поведения: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его и не­способность самостоятельно найти пути решения задачи (М. В. Гор­ская).

Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подро-[ стки и эксперты-психологи указывают различные способы влия-! ния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчая-I нии» — 40 % случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — \ 30%; «показать, как ты любишь другого» или «выяснить, любят [ ли тебя» — 25 %; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25 % и, наконец, 18% случаев — это «призыв, крик [ о помощи».

Психологический смысл суицида чаще всего заключается в f отреагировании, снятии аффективного напряжения, уходе, вы­ключении из тяжелой жизненной ситуации.

Когда совершается попытка суицида демонстративного харак-

I тера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить,

; заставить страдать кого-либо, привлечь к ответственности и т.п.

Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица

■ с пограничными состояниями, расстройствами нервной систе-f мы, ситуационными реакциями. При этом действительное жела­ние смерти отсутствует.

В случаях завершенных суицидов преобладает агрессия против

■ собственного «Я». Желание умереть, уйти из жизни связано с по­терей жизненного смысла, протестом, желанием избежать стра-

i даний, самонаказанием. Для истинных, завершенных суицидов ха­рактерны:

наличие предсуицидального периода; продолжительность конфликтной ситуации; психологический дискомфорт; незащищенность, психологическое одиночество; нарушение психологии жизненной среды; ощущение субъективной невыносимости существования в сло-i жившихся условиях;

отсутствие желания жить.

От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулся?», «Так

|> плохо, что нет сил», «Я никому не нужен» и т.д. человек перехо-

f дит к обдумыванию суицидального замысла. В предсуицидальной

ситуации особую роль играет повод. Однако у большинства нет

желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то,

| что избавит их от страданий, а не самой смерти.

В суицидных ситуациях люди нередко испытывают облегчение в последующий период. Они могут по-новому взглянуть на психо-травмируюшую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут за­кончиться трагически.

В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тя-: желый и затяжной характер. Человек осуществляет многочислен-j ные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл | его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразре-•шение проблемы.

Основной задачей школьного психолога является профилакти­ка суицидального поведения, которая может осуществляться в сле­дующих направлениях:

снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации;

уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;

формирование компенсаторных механизмов поведения;

формирование адекватного отношения к жизни и смерти.

Известно, что всякая агрессия — внутренняя или внешняя — является признаком кризиса. Психологу необходимо быть инфор­мированным о важнейших кризисных ситуациях детей и подрост­ков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в их разрешении.

В. Г. Балакирев и Л.Додсон разработали эффективную методи­ку психологической помощи детям и подросткам в кризисных ситуациях. Она состоит из констатирующей и психокоррекцион-ной частей. Первая включает три встречи-сессии с группами или классами.

Темы сессии: «Типы кризисных ситуаций», «Содержание и вы­ражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы пре­одоления кризисных ситуаций».

Встречи проводятся по одному сценарию:

1) групповое обсуждение предложенной психологом темы;

2) выполнение индивидуальных творческих заданий;

3) обмен впечатлениями и обсуждение в группе.

Помощь ведущих заключается в прояснении того, что хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий.

На первой сессии составляется «банк историй», отражаю­щих все основные области жизни детей, выполняются творче­ские задания (записать или нарисовать свою историю) и прово­дится беседа по заданию с элементами активного, эмпатическо-го слушания.

Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению ис­торий с последующей интерпретацией переживаний детей, их записью и рисованием.

На третьей сессии после актуализации кризисных ситуаций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, кото­рые они использовали бы для преодоления неприятных пережи­ваний, а затем проигрывают свои истории с последующим повтор­ным анализом. При этом внимание детей обращается на измене­ния, которые произошли в их чувствах. В заключение записывают­ся все известные способы преодоления неприятных переживаний.

При анализе материала констатирующей части выявлены воз­растные различия в типах кризисных ситуаций. У 8-летних детей они связаны со сверстниками — 41 %, родителями — 25 %, брать-

ями и сестрами — 15 %, учителями — 5 %. У 12-летних наиболь­шее количество отрицательных переживаний приходится на от­ношения с родителями — 30%, связано с темой животных (их потеря, смерть, желание приобрести) — 30%, учителем — 15%.

Способами преодоления кризисных ситуаций у детей 8 лет яв­ляются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавли-вание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков на­блюдается ярко выраженная агрессивная, экстрапунитивная тен­денция.

В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней пси­хологической работы: совладания с ситуацией, а не с эмоциями.

Коррекционная часть представляет собой две сессии, постро­енные в форме «Я-сообщений» с использованием элементов пси­хосинтеза и психодрамы. Детям предлагается проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства.

Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального переживания; внутрен­него диалога; самоосвобождения и др. (П.Теппервайн). В психоло­гической практике в таких случаях используется кризисная ин­тервенция (Е. Миндельман, Э.Эриксон), которая может прово­диться в форме кризисной психотерапии, кризисного консуль­тирования и «телефона доверия». При диагностике суицидально­го поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В.Горской, опросник Г.Айзенка «Самооцен­ка психических состояний личности» и «Метод незаконченных предложений».

Опросник Г.Айзенка включает описание различных психиче­ских состояний, наличие которых у себя испытуемый должен под­твердить или опровергнуть. Опросник дает возможность опреде­лить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция. Напротив каждого утверждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0.

ОПРОСНИК Г.АЙЗЕНКА

1. Часто я не уверен в своих силах.

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которого можно было бы найти выход.

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

4. Мне трудно менять свои привычки.

5. Я часто из-за пустяков краснею.

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом.

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.

9. Я часто просыпаюсь ночью.

10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя.

11. Меня легко рассердить.

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.

13. Я легко впадаю в уныние.

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

15. Мне приходится часто делать замечания другим.

16. В споре меня трудно переубедить.

17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.

19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следова­ло бы избавиться.

21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встретиться в жизни.

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться макси­мального успеха.

24. Я легко сближаюсь с людьми..

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожиданно ме­няется.

29. Меня легко убедить.

30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают трудности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

32. Нередко я проявляю упрямство.

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.

35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

36. Я неохотно иду на риск.

37. Я с трудом переношу время ожидания.

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостатки.

39. Я мстителен.

40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

Ключ

1. Шкала тревожности: I, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, '30, 34, 38.

3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпавший''с ключом ответ «2» на­числяется 2 балла, за ответ «1» — / балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале — 10. Превышение его свиде­тельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности.

Характеристики, которые исследуются в опроснике, имеют следую­щие определения:

личностная тревожность — склонность индивида к переживанию тре­воги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тре­воги;

фрустрация — психическое состояние, возникающее вследствие ре­альной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели;

агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отношению к другим людям;

ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом дея­тельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

На втором этапе работы предлагается использовать метод «Незакон­ченные предложения», который является проективной методикой, по­зволяющей направленно выяснить отношение испытуемого к окружаю­щему и некоторые личностные установки. Испытуемый должен продол­жить следующие предложения:

Завтра я...

Когда я закончу школу...

Наступит день, когда...

Я хочу жить, потому что...

При обработке результатов следует обращать внимание на особенно­сти восприятия подростками окружающего и на наличие или отсутствие у них осознанного стремления к сохранению жизни.