ШКОЛЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ




ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

ШКОЛЫ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ



Теперь мы обращаемся к рассмотрению различных школ постьюнгианской аналитической психологии. Можно относиться к этому делению на школы с прискорбием или же считать его вполне здравым и неизбежным, но нельзя его игнорировать, поскольку различия в теории ведут к различиям в аналитической и терапевтической практи­ке, определяя, чему в материале пациента следует уделять внимание, привнося в него свой смысл.

Я опишу три существующие классификации постьюнгианских школ, а затем свою собственную и закончу соображением относитель­но того, насколько широко спектр юнгианской психологии мог быть или был охвачен, учитывая и эклектические направления.

КЛАССИФИКАЦИЯ АДЛЕРА

Система Адлера была первой из трех опубликованных классифи­каций (1967). Он чувствовал, что аналитическая психология должна изменяться и развиваться во многом в том же направлении, в каком шло развитие идей самого Юнга; даже если это и связано с некото­рой путаницей, ее избежать нельзя. Классификация Адлера охватыва­ет континуум между ортодоксальной и неортодоксальной установками. Ортодоксальная группа характеризуется Teм, что продолжает _использовать идеи и подходы Юнга более или менее в том же виде, который он им придал. В клинической практике это ставка делается на выявление в сознании архетипических паттернов, которые придают смысл целевым и телеологическим элементам в психическом материале, что достигается с помощью амплификации с использованием сравнительных данных или при помощи активного воображения. Амплификация - это высокоразвитая форма аналогии, в которой содержание или история уже известного мифа, сказки или ритуальной практики используется прояснить, или "расширить" то, что может быть всего лишь фрагментом клинической картины - отдельное слово, образ сновидения или телесное ощущение. Если клинический фрагмент запускает в аналитике или пациенте развертывание уже имеющегося у них знания, тогда из этого материала можно извлечь смысл. Например, женщине, которая не может понять, почему она не ладит с "матерью, может" присниться встреча с мужчиной в каком-то Подземелье. Для амплификации можно использовать мифологему кол­лективного бессознательного - миф о Деметре и Персефоне - и таким образом акцентуировать или выявить сексуальное соперничество и амбивалёнтные чувства к сексуальности другого как причину размолвки между матерью и дочерью. Кроме помощи в осознании этой динамики, амплификация дает возможность пациентке увидеть, что она не одинока в своей проблеме, что ее проблема "типична".

Идея активного воображения происходит из открытия Юнгом того, что бессознательное имеет самостоятельную способ­ность к произведению символов, и что это можно использовать при анализе. Работу с таким материалом он назвал активным воображением, чтобы отличить ее от пассивного фантазирования, а также подчеркнуть возможность со стороны пациента прини­мать решения, используя продукты своего активного воображе­ния. Являясь каналом, передающим сообщения из бессознатель­ного, активное воображение может использовать различные, средства, например: рисование, лепку, письмо. Получаемые при игом произведения оцениваются не с эстетической точки зрения, а (о стороны содержащейся в них информации о до-личностных областях психики. Таким образом, активное воображение оказывается особым типом фантазии, привлекающим эго к участию в достижении соединения с внутренней объективной реальностью. Эго будет удерживать фрагмент психики перед собой, как в выше приведенном примере, и тогда:

"Воображение разгорается и со сновидения, принесенного бессознательным, начинает спадать пелена. Участвуя в дра­ме, эго обычно мечется по сцене, задавая вопросы. Теперь же с признанием реальности психики, начинается диалог ме­жду сознанием и бессознательным - и так обретается диа­лектический метод, дающий психике свободу выражения" (Weaver, 1964, с. 4).

Вопрос о выборе времени использования активного вообра­жения в ходе анализа и о соответствующем типе личности, имеет значение и будет рассмотрен в гл. 6, посвященной аналитиче­скому процессу.

В основе и амплификации, и активного воображения лежит доверие к динамической активности, которая может быть подавлена также, как могут быть подавлены агрессивность и сексуальность. Если анализ облегчит снятие подавления, то развертывание только, что опи­санного процесса приведет к продвижению.

На другом полюсе континуума Адлер помещает вторую группу -"неоюнгианцев". Эта группа видоизменила идеи Юнга, пытаясь объе­динить психоаналитические концепции (начиная с Эриксона в Амери­ке, Кляйн и Винникотта в Англии). Это ведет к отходу от многообе­щающего юнговского подхода к интерпретации, применения амплифи­кации и активного воображения в анализе в пользу того, что Адлер обозначает как "редуктивную" интерпретацию. Этот подход уделяет гораздо большее внимание инфантильному материалу, воспроизведе­нию инфантильных паттернов во взрослой жизни и историческому ребенку во взрослом. Работа с инфантильным материалом при анализе и терапии, в действительности, вызывает концентрацию на взаимодей­ствии между аналитиком и пациентом, так как перенос, состоящий частично из детских желаний, импульсов и таких форм психических механизмов, как примитивные формы защит, становится единственным каналом для данного материала.

Третий элемент адлеровского континуума - центральная группа -стремится сочетать два только что упомянутых достаточно разных подхода, к ней Адлер относит и себя. Он отличает "серединную груп­пу" от неоюнгианцев, утверждая, что для нее анализ переноса является лишь одним из орудий доступных аналитику. "Таким же, если не более важным, для него будет интерпретация сновидений (и в мень­шей степени более специализированный метод активного воображе­ния)" (1967, с. 349, выделено мною). Адлер подчеркивает, что его концепция переноса гораздо шире взятой из психоанализа, потому что в дополнение к инфантильному аспекту добавлена возможность про­ецирования на аналитика еще не прожитых бессознательных содержа­ний.

КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРДХАМА

Фордхам также понимает, что различные постъюнгианские школы придают разное значение разным аспектам работы Юнга (1978а, с. 50). Фордхам думает, что использование Адлером переноса, это не более, чем маленькая уступка (там же, с. 16) и следовательно, его классификация отличается от классификации Адлера. Его подход основан на географии. Например, он пола­гает, что в Институте К. Г. Юнга в Цюрихе студентам предла­гается именно поздний стиль Юнга. Согласно Фордхаму, это отводит Юнга "все дальше и дальше от анализа к изучению возможностей, которые он видел в бессознательном" (там же, с. 50). Я полагаю, что критику Фордхама вызывает то, что преподавание в Цюрихе не только основывается на преувеличен­ной оценке более поздней ориентации Юнга, но и пренебрегает тем фактом, что Юнг никогда не намеревался заменять свои более ранние, часто более практические интересы.

Поскольку работа самого Юнга с пациентами развилась в нечто очень идиосинкретическое и личное для него, очень мало было написано о том, что фактически происходит при анализе в "цюрихской школе". Фордхама также интересует и вводит в замешательство практика множественного анализа, используемая в Цюрихе, при которой либо пациент работает с несколькими аналитиками одновременно, либо идет процесс последовательного анализа с аналитиками, отобранными по особым соображениям, таким, как например, пол или психологический тип. Фордхам рассматривает цюрихский стиль анализа как культурное явление, подкрепляемое особой позицией Института в Цюрихе в центре Юнгианской субкультуры, которая не является исключительно (и даже в первую очередь) клинической. С точки зрения Фордхама, акцент этой школы сделан на раскрытие мифологических характеристик материала пациента и применении к материалу уже существующей модели психики. Таким образом, этот мате­риал в конце концов раскладывается по полочкам. Фордхам, продолжая свой географический обзор, перебирается в Лондон, где, как он говорит, постьюнгианцы обращают внимание на пе­ренос, причем это обращение настолько радикально отличается от цюрихской модели, что Фордхам готов говорить о "лондонской школе". Это в общих чертах соответствует "нео-юнгианцам" Адлера. Лондонская школа появилась отчасти в силу того, что первые её члены интересовались тем, что факти­чески возникало между пациентом и аналитиком, а частично в силу того, что обоснование Юнгом развития в младенчестве и детстве казалось им неадекватным. Фордхам отмечает, что воз­никло взаимодействие с психоаналитиками и "в особенности с представителями клейнианской школы, которая делала акцент на бессознательных фантазиях и контрпереносе, что делало воз­можным плодотворный обмен" (там же, с. 53).

Завершая свою классификацию, Фордхам отмечает, что по­добный обмен с психоаналитиками имел место в Сан-Франциско и в Германии. Но он полагает, что использование типологиче­ской теории в Сан-Франциско — это особая черта постьюнгиан-ской работы там, в то время как в Германии проводится инте­ресная работа по контрпереносу. Следует отметить, что диффе­ренциация Цюрих - Лондон у Фордхама — это нечто большее, чем содержание работы в этих двух центрах само по себе, и в этом слабость его классификации. Влияние "Лондона" и "Цюриха" видно во многих других юнгианских центрах.

Фордхам открыто рассматривал конфликт Лондона - Цю­риха своего времени и признавал, что набирает силу догматизм и формируется реакция. Ситуация еще более осложнилась в Лон­доне, где появилась вторая группа с собственной организацией и обучением с определенной целью "преподавания психологии Юнга в нерастворенном виде" (Adler, 1979, с. 117). Мы вскоре перейдем к рассмотрению факторов, которые важны для этого расщепления, но мне бы хотелось продолжить рассмотрение пре­дыдущих попыток классифицировать постьюнгианцев.

КЛАССИФИКАЦИЯ ГОЛЬДЕНБЕРГ

Третья система классификации принадлежит Гольденберг (1975). Она полагала что Юнгианцы еще не образовали школ, и в этом отличие ее подхода от подхода Адлера и Фордхама Поэтому здесь не существует традиции самокритики или оценки изнутри — есть только взаимодействие между отдельными ана­литиками. Она полагает, что ученые из других областей как и она сама, имели бы более свободный подход к юнгианским концепциям и к их постьюнгианскому развитию, и также что юнги­анцы могли бы общаться друг с другом и разъяснять свои идеи, если бы была проведена какая-то классификация

Гольденберг разделяет постьюнгианцев на две группировки - второе и третье поколение. Она имеет в щу поколения в интеллектуальной истории и по отношению к Юнгу как к эпи-стемиологической сердцевине, а не как нечто, Имеющее отноше­ние к фактическому возрасту человека. Она считает человека представителем второго поколения если "он рассматривает себя как ученика или учителя Юнга и пытался так иди иначе сделать соответствующее обоснование" (с. 203). Гольденберг указывает, что термины "второе поколение" и "соответствующее обоснова­ние" впервые были использованы самим Юнгом в предисловии к книге "Происхождение и история сознания" Фордхама . (1954 г.). Поэтому Гольденберг также выделила важность этих предисловий в определении эволюции постьюнгианской мысли и в некоторых случаях в восславлении автора.

Понятно, что Юнг ценил попытки организовать его работу и рассказать о ней. И конечно, работы юнгианцев второго поко­ления крайне популярны (возможно даже более популярны, чем книги Юнга) поскольку, не выражая никакого значительного расхождения с Юнгом, они передают его идеи в более простой форме или говорят обо всем более просто, чем он Однако Гольденберг считает и Форхама, и Адлера вторым поколением. Она оставляет название "третье поколение" для той школы ана­литиков, которые определяют себя как "архетипических психо­логов" (см. главу 9, где подробно рассматривался архетипическая психология). Для Гольденберг это первое Поколение людей, которые не чувствуют никакой ответственности перед Юнгом лично, но несмотря на это, признают его влияние. Мне кажется что именно этот последний момент ~~ основная черта этой классификации. Вопрос об "ответственности перед Юнгом", возмож­но, — это действительно то, что отличает второе поколение по­стьюнгианцев от третьего.

КОММЕНТАРИЙ

Ясно, что эти классификации частично противоречат друг другу — например, "третье поколение" Гольденберг просто оста­ется незамеченным в двух других классификациях (хотя Адлер мог бы ответить, что архетипическая психология еще не сущест­вовала в полную силу в конце 1960-х годов). И Фордхам оспа­ривает то, что Адлер говорит о срединной позиции, в то время как Адлер почти готов к признанию того, что неоюнгианцы об­разуют отдельную группу (см. ниже с. 47).

Это очень запутанное и неприятное состояние дел, и оно вводит в заблуждение в одинаковой степени и тех, кто уже практикует анализ. Я очень благодарен Кларку (личная беседа, 1982 г.) за рассказ о серии семинаров, которые он давал для юнгианских психотерапевтов-практикантов о течениях в совре­менной юнгианской психологии. Учащиеся так глубоко проник­лись этими проблемами, что подчас слезы свидетельствовали о беспокойстве, причиной которого были эти расхождения и пута­ница. Позитивной стороной этой истории было то, что учащиеся оценили свой шанс заняться сравнительным анализом.

НОВАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ

Формулируя свою собственную классификацию, я хотел прежде всего дать модель, которая показала бы отдельные раз­личия при достаточно полном описании постьюнгианских школ и дала бы возможность достичь двух связанных между собой це­лей, (описанных Гольденберг): обеспечить доступ к достижени­ям постьюнгианцев для неспециалистов и более высокую степень структурирования, упорядочения и взаимоотражения во внутрен­них спорах.

Моя гипотеза состоит в том, что, действительно, есть три основные школы. Мы можем назвать их Классической школой, Школой развития и Архетипической школой. Мой метод состоит в том, чтобы выделить три аспекта теоретических дискуссий и три — клинической практики, к которым имеют отношение все аналитические психологи. Я надеюсь показать, что именно рей­тинг и удельный вес этих моментов лежат в основе эволюции школ.

Три теоретических аспекта:

(1) определение архетипического;

(2) понятие самости;

(3) развитие личности. Три клинических аспекта :

(1) анализ переноса-контрпереноса;

(2) акцент на символическом переживании самости;

(3) исследование высокодифференцированной образной системы.

По отношению к теории Классическая школа, как мне ка­жется, расположила бы приоритеты в порядке 2, 1, 3. То есть интегрирующая и индивидуирующая самость была бы важнее всего, другие архетипические образы и потенциалы следовали бы непосредственно за ней, а детские переживания человека рас­сматривались бы как нечто, обладающее несколько меньшим значением (я полагаю, что это в целом отражает порядок распо­ложения этих моментов самим Юнгом, отсюда и использование слова "Классическая"). Школа Развития расположила бы эти моменты в порядке 3, 2, 1. Основное внимание уделялось бы личностному развитию человека, что затем вело бы к исследова­нию самости, рассматриваемой как генератор архетипических потенциалов и образной системы на протяжении всей жизни. Архетипическая Школа рассматривала бы вначале архетипическую образную систему, затем самость, а развитие получило бы меньше внимания. Таким образом порядок был бы 1,2,3.

В области клинической практики Классическая школа рас­положила бы элементы в порядке 2, 3, 1 или, возможно, 2, 1, 3. Я не уверен, что именно следовало бы за поиском самости — перенос-контрперенос или поиск отдельных образов. Школа Развития расположила бы клинические приоритеты в порядке 1, 2, 3, или, возможно, 1, 3, 2. Здесь я опять-таки уверен, что перенос-контрперенос считался бы наиболее важным аспектом, но не вполне уверен, что было бы на втором месте — пережива­ние самости или исследование образной системы. Архетипиче­ская Школа вероятно поместила бы их в порядке 3,2,1. Так исследование отдельных образов считалось бы более полезным, чем символическое переживание самости и эти же оба аспекта были бы больше в центре внимания, чем перенос-контрперенос.

Безусловно, здесь есть наложение на прежние классифика­ции. Моя Классическая школа подобна "ортодоксии" Адлера и "Цюрихской школе" Фордхама. Моя Школа развития сходна с "нео-юнгианцами" Адлера и с "Лондонской школой" Фордхама. Моя Архетипическая школа названа Гольденберг "третьим поко­лением юнгианцев . '

Я выбрал эти три темы не случайно — теоретики всех трех школ подтвердили расстановку акцентов, которую я предложил. Например, Адлер (Классическая Школа) в "личном заявлении" (не опубликовано, 1975) писал:

"Мы уделяем основное внимание символической трансфор­мации". Мне хотелось бы процитировать то, что Юнг гово­рите письме П.В. Мартину (20/8/45): "... основной инте­рес моей работы связан с подходом к божественному, но божественное и есть настоящая терапия'.

Что касается Школы развития, в предисловии редактора к собранию трудов ее авторов (Fordham, p., 1974) говорится:

"Признание переноса как такового было центральным вопро­сом, заботившим клиницистов... С приобретением все боль­ших навыков и опыта беспокойство по этому поводу стало уменьшаться, контрперенос стал предметом, с которым можно было работать. Наконец, имеющееся здесь взаимо­действие лучше всего назвать переносом (контрпереносом)." (с. х.)

Далее в этом введении говорится о том, имеет ли термин "интерпретация" какое-либо аналитическое значение, если он не связан с прошлой историей пациента.

Хиллман, говоря об Архетипическои школе, утверждает:

"На самом базовом уровне психической реальности находят­ся образы фантазии. Эти образы — основной результат дея­тельности сознания... Образы — это единственная реаль­ность, которую мы воспринимаем непосредственно",

И в той же работе он говорит о "первичности образов." (1975а, с. 174)

Мне говорили (Lambert, личная беседа, 1982), что шесть элементов можно расположить в виде решетки, подобно тому, что сделал в психоанализе Бион (1963). Это показано на рисун­ке 1. Решетка Биона предназначена для того, чтобы помочь аналитику размышлять над проблемами, которые возникают в аналитической практике; это метод представления в абстрактном виде того, что делают аналитик и пациент, начиная от самого простого и до самых сложных взаимодействий. Фактически я не стал бы говорить, что моя решетка сколько-нибудь сравнима с монументальным произведением Биона с сорока восемью катего­риями. Но цель, для которой эту решетку можно использовать, сходна: исследование профессионального внутреннего мира ана­литика как часть профессионального самоанализа аналитика. И что еще более важно, читатели этой книги могут использовать решетку для того, чтобы ориентироваться в различных по-стьюнгианских дебатах.

  Перенос-контр­перенос Символические переживания самости Исследование высокодифференцированной образной системы
Определение архетипического      
Понятие самости      
Развитие личности      

Рисунок 1

Всякая классификация — это в определенной степени твор­ческая ложь, поскольку вряд ли найдутся люди, которые в точ­ности соответствуют описаниям. Для людей с определенным типом темперамента классификация оказывается чем-то малоценным или даже разрушительным для индивидуальности. Класси­фикация сама по себе подозрительна, поскольку каждый автор втайне или открыто отдает предпочтение той группе, которую он знает лучше. Но с другой стороны, само существование класси­фикаций, таких как классификация Адлера, Фордхама и Гольденберг значимо, не говоря уже о таких расхожих фразах, как термин Плаута "Клейн-юнгианский гибрид" (1962) или изобре­тенный Хиллманом термин "архетипическая психология" (1975, с. 138-47).

Я представил свою классификацию не в виде "либо/либо"; ее центральным положением является тот факт, что все аналитические психологи, вероятно, используют все эти теории и инте­ресуются всеми этими клиническими областями в определенный ё90. Взятые вместе, эти шесть рубрик составляют в целом значительную часть дисципли­ны аналитическая психология" — это общее ядро или основа, полученная от Юнге со всеми пocлeдyющими добавлениями. Вслед за Бионом мы можем назвать это постъюнгианскои вер­шиной, что подразумевает всеобъемлющий взгляд на предмет или перспективу. Аналитического психолога определяет его активное отношение к полемике по поводу степени значимости каждого из этих шести направлений. Такое распре деление значимости, веса и предпочтений, вместе с выбором каждого от­дельного аналитика и создает школы. Итак, классификация школ, проведенная этим способом, может выявить и сходство, и различие во взглядах.

Далее следует ожидать, что мы обнаружим в школах анали­тической психологии нечто большее, чем общую традицию. Мы можем обнаружить нечто общее в разработке понятий в каждой из школ, общее идеологическое и практическое будущее. В главе 11 я свожу к единому знаменателю составные части такого бу­дущего, но попытка сделать это проходит красной нитью через всю книгу.

Я уверен, что у школ есть "антиидеологический" компонент. Например, Хаббак показала, как даже в Школе развития уде­лялось внимание вопросам амплификации и активного воображе­ния (которые обычно не ассоциируются с этой школой) (1980). Она указывает, что часто пациент или группа пациентов стиму­лируют интерес к определенной теме; отсюда следует необходи­мость подхода к классификации, основанного на приоритетах, а не на исключениях.

Я упоминал ранее, что школы психоанализа со временем приняли более формальную структуру, чем школы аналитической психологии. Разумно предположить, что сходный процесс про­изойдет в аналитической психологии, и что он уже начался. Та­ким образом, любой соблазн игнорировать существование школ или преуменьшить их важность исторически неоправдан, или же он может отбросить нас ностальгически к более раннему, более единому периоду.

В этом контексте мы можем отметить слова Сегала (1979) о том, как Британское психоаналитическое общество подошло к организации своего процесса обучения, принимая во внимание существующее различий между школами психоанализа — Труппа В" включала Анну Фрейд и её последователей, а "Группа А" включала и клейнианцев, и тех, кто впоследствии стали известны отдельно как "Средняя Группа" независимых аналитиков. Сегал полагает, что после прежней язвительности в 1940-х годах, по мере того, как проявлялись различия, все уста­навливалось, и что организация подготовки, принимающая во внимание наличие групп, не только дает учащимся твердую ос­нову на избранном ими пути, но также дает им "знакомство с различными точками зрения" (там же, с. 111).

Рассказ Сегала также интересен тем, что он бросает свет на то, как воюющие стороны ссылались на Фрейда: "обе противо­положные стороны непрестанно цитировали Фрейда, но цитаты были разными. Можно было бы сказать: "Который Фрейд? Чей Фрейд? " (там же, с. 95). И поскольку ключевым вопросом было то, была ли Мелани Клейн фрейдисткой, неудивительно для аналитических психологов (которые, как мы увидим в этой книге, имели свой вариант этой проблемы) услышать, что: "до конца жизни (Клейн) была слегка удивлена и глубоко обижена холодностью Фрейда по отношению к ней и ее работе, которую она считала близкой к его работе. Полагая, что она разрабаты­вала свои идеи в том же этосе и дальше, чем любой из живущих аналитиков, она не могла вынести, что он смотрел на это иначе" (там же, с. 171).

Возможно, полемика неизбежна. Гераклит говорит нам, что polemos в значении "борьба" или "конфликт" — это "отец всего, царь всего". В дополнение к идеологическим факторам, школы аналитической психологии отражают эмоциональную реальность, и это можно рассматривать как необходимость для появляющей­ся профессии.

Одним из осложняющих факторов является то, что постьюнгианские группы стремятся объединиться вокруг сильных фигур лидеров. Я не думаю, что это происходит вследствие соз­нательных действий, но возникновение и возвышение лидеров, без сомнения, возникающее из желания избежать аномального и расположить идеи в иерархии приемлемости, олицетворяет неко­торые различия между школами (ср. Самуэлс, 1981а).

Более того, школы неизбежно становятся более, а не менее сильными в том плане, что различные основатели часто выбира­ют практикантов, которые с симпатией относились бы к тому консенсусу, который может существовать в данной школе.

КЛАССИЧЕСКАЯ:

Блум, Адлер, Брэдуэй, Бинсвангер, Детлофф Вольфф МакКерди, Вудман Нойманн, Гросбек, Перри Жаффе, Уиллефорд И.Якоби Уитмонт Кастиллехо Уланов Лейярд, Холл, Лохлин, Шварц, Маттун, Эдингер, Мейер, Перера, Сингер, Стивене Уивер Уилрайт, Фирц, Мария Луиза фон Франц, Фрей-Рон, Хамберт, Ханах, Хардинг фон дер Хейдт Хендерсон

РАЗВИТИЯ: Гордон, Абенгеймер Дэвидсон, Бломейер, Гудхарт, Дикманн, Джексон, Кальвахо, Кларк, Мур, Ньютон, Редферн, Селигман, Сэмюэлс, Фиумара, Хаббак, Хобсон, Кей, Лайонз, Ламберт, Ледерманн, Мадуро, Плаут, Л. Стейн, Фордхам, Цинкин, Штраусе

АРХЕТИПИЧЕСКАЯ

Гуггенбюль-Крайг, Бери, Авенс, Р. Стейн, Гигерих Шортер, Гриннел, Кейси, Корбин Лопес-Педраза, Миллер ,М. Стейн, Хиллман,Уильяме М.Якоби

Возвращаясь к моей классификации ненадолго, следует ска­зать, что еще один способ избежать жесткости состоит в том, чтобы рассматривать школы как накладывающиеся друг на друга в какой-то степени. Это не только допускает существование лю­дей, которые оказываются между школами, но также демонстрирует разницу между школами. Это показано на рисунке 2, где фамилии расположены в алфавитном порядке, чтобы читателю было легче возвращаться к этой таблице по мере того, как он читает эту книгу. Наличие фамилии в определенной колонке предполагает теоретическое сходство, а не формальный союз (хотя и это может иметь место). Конечно, есть авторы, работу которых я не комментирую, или с которыми я не знаком, или которые не пишут книг и статей; их фамилии не могут появиться в этой таблице.





Последнее изменение этой страницы: 2016-07-11; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.215.185.97 (0.026 с.)