Моделирование в педагогических исследованиях

 

Под моделированием понимается процесс построения и исследования моделей. Например, при определении понятия «учебная модель» акцент делается на том, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте, а в понятии «модель образования» акцент смещается на социально-педагогические характеристики образовательного института и т.д.

Моделирование объектов педагогической теории и практики выступает одним из основных методов современного исследования при поиске и объяснении сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Моделирование, как правило, выступает основой в разработке педагогических проектов при построении программ развития педагогических систем. Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Причем одно и то же педагогическое явление можно представить в виде разных моделей. Это значит, что применение методов моделирования позволяет сочетать индуктивно-эмпирический поиск сути объекта педагогического исследования с дедуктивным познанием его структуры и механизмов развития.

Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:

Ø концептуальное моделирование (разработка концептуальной модели нового типа управления образовательным учреждением, модель развития качеств личности школьника в условиях педагогического процесса и др.);

Ø системное моделирование (разработка системы взаимосвязанных между собой моделей разных видов педагогических объектов) – системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта;

Ø процессуальное моделирование (построение динамики моделей, отражающих логику развития исследуемого объекта);

Ø праксиологическое моделирование (модель практического результата действий педагога или его взаимодействия).

В педагогическом исследовании выделяют:

- концептуальную (теоретическую) модель;

- понятийно описанную модель;

- содержательно-генетическую модель;

- экспериментальную модель;

- нормативную модель.

Кроме этого в процессе исследования выстраивают корреляционные, дисперсионные, факторные модели, раскрывающие характер взаимосвязей между элементами изучаемого педагогического объекта, имитационные модели.

В процессе построения той или иной педагогической модели выделяют несколько этапов.

1 Этап вхождения в процесс моделирования. Выбор теоретико-методологических основ для моделирования, качественное описание предмета исследования как прогнозирование «идеального» состояния.

2 Этап формулировки задач моделирования.

3 Этап построения модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого педагогического объекта, определением параметров моделируемого объекта, критериев для оценки изменений этих параметров и методик измерений.

4 Уточнение возможностей модели в решении исследовательских задач.

5 Использование модели в опытно-экспериментальной части исследования при разработке проекта преобразования педагогической практики.

6 Содержательная интерпретация результатов, полученных с помощью модели.

Структура модельного педагогического конструкта, независимо от его типа или вида, как правило, содержит меньше элементов, чем сам объект педагогической действительности.

Метод моделирования используется для точности и корректности описания и определения педагогических объектов, разработки педагогических конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих систем.

Только опираясь на единство качественных и количественных особенностей педагогических явлений, процессов и систем, можно создать богатый арсенал моделей.

Выбор и применение педагогических моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем. Одна и та же формализация в виде модели в зависимости от предмета исследования может быть наполнена разным смысловым содержанием и тогда модель будет отражать разные стороны педагогического объекта. Поэтому при построении и разработке педагогических моделей очень важно хорошо разобраться в содержании и качественном анализе исследуемого объекта через известные категории, определения и описания.

Модель может быть первичной по отношению к моделируемой системе или вторичной. Например, модель проблемного урока, разработанная М. И. Махмутовым, была первичной по отношению к практике конструирования проблемного урока, а модель выпускника школы – вторична, так как она появилась на основе анализа целого поколения выпускников большого числа школ на уровне всей страны.

Известно, что любая теория рассматривает не реальные объекты, а их идеализированные модели. Значит, чем больше разработано педагогических конструктов в виде моделей, чем активнее развивается такое направление как педагогическое моделирование, тем эффективнее развивается педагогическая теория.

Каково соотношение между педагогической моделью (конструктом) и понятием в отношении главного объекта исследования? Один из вариантов – понятийные описания обслуживают педагогические модели, то есть качественно раскрывают объект моделирования через основные его признаки как педагогического феномена. А модели структурно-функционально, структурно или функционально или графически представляют педагогические явления, процессы или системы уже через количественные характеристики и параметры.

В научных поисках модели выполняют следующие функции: эвристическую (для прояснения и развития педагогической идеи); объяснительную; иллюстративную; информационную; проективную; оценочную в понимании направлений развития педагогического явления или процесса; управленческую при выборе средств преобразования педагогической действительности; развивающую и стимулирующую в отношении познания педагогической действительности.

В научной литературе выделяют несколько подходов к педагогическому моделированию.

Первый подход основан на схематичном представлении и упрощении реального педагогического объекта, что позволяет исследовать только его отдельные стороны, зафиксированные в модели, и формы их проявления.

Второй подход к моделированию – путь строгого и формального описания в виде алгоритма.

Третий подход – образно-описательное представление педагогического объекта через типологический анализ его проявления (например, типы школьников по признакам развития и проявления у них самостоятельности, типы образования, типы воспитания и др.).

Четвертый подход связан с выделением специфического свойства – аналогии модели с оригиналом. Здесь делается акцент на специфическую функцию модели в познании педагогической действительности – функцию эвристического заменителя оригинала.

Сложность, многофакторность и изменчивость педагогических объектов затрудняет моделирование. При моделировании неминуемо огрубление, отказ от многих несущественных, по субъективному мнению исследователя, взаимосвязей, акцентирование внимания на основных чертах и характеристиках исследуемого явления. Как справедливо отмечает С. И. Архангельский, только такое упрощение, схематизация этих черт на пути анализа педагогического явления может привести к возможности количественного описания явления, а затем и к использованию математических методов. Однако моделирование как средство исследования позволяет разобраться в содержании исследуемого явления через взаимоотношения количественных и качественных характеристик объекта и понять их диалектическую взаимосвязь.

Под моделью понимают:

- мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте;

- метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Дополнительные функции моделей в педагогическом исследовании:

Ÿ нормативная, если модель раскрывает принципы и нормы стабильности существования и функционирования реальной педагогической системы;

Ÿ познавательная, если модель раскрывает характер развития педагогического явления и становятся понятными особенности строения эмпирического материала, зафиксированного в педагогических знаниях об исследуемом объекте.

В процессе моделирования решаются задачи:

- выбор способа моделирования того или иного состояния развивающегося объекта (схема, рисунок, таблица, граф и др.);

- формулировка гипотезы о строении и функционировании исследуемого объекта;

- определение направления процесса научного поиска.

На основании применения метода моделирования можно получить понятийное описание эмпирического материала – такое представление исследуемого объекта, которое позволит соотнести имеющиеся модели с эмпирическим материалом. Представление модели педагогических явлений или процессов возможно не только в виде схем, но и в виде суждений, алгоритмов, знаков, графиков и т.д.

Модель, понимаемая как система, изучение которой служит средством для получения информации о реальном педагогическом объекте, отражает единство его составных элементов. Единство свойств педагогического объекта и модели может быть выражено в следующих аспектах:

ñ структурном (со стороны модели и строения педагогического объекта);

ñ функциональном (со стороны работы основных механизмов функционирования или развития);

ñ информационном (по информации, которую может содержать объект и модель).

Информация, которую несет модель о реальном педагогическом объекте, характеризуется объемом; степенью адекватности структурных свойств модели реальной педагогической системе; степенью полноты, которая тем больше, чем больше объем и адекватность информации, и тем меньше, чем сложнее моделируемая система.

Модель – это цель, средство и результат моделирования в процессе педагогического исследования. Модель может выступать как теоретическая основа или результат научного поиска.

Педагогическая модель – это отражение педагогической действительности в виде структурированной информации о ней, которая служит связующим звеном между абстрактным и конкретным в ее анализе.

Педагогическое моделирование развивается в едином комплексе с методами формализации в познании педагогической действительности, а задача моделирования расширяется по мере повышения уровня и обогащения теоретического знания о педагогическом объекте. Основания при разработке педагогической модели изменяются по мере апробации конкретных вариантов, системного раскрытия природы и сути исследуемого педагогического объекта. Поэтому в педагогической модели, как правило, выражается авторское видение сущностных характеристик исследуемого объекта.

В процессе моделирования педагогических объектов используются разные принципы: линейно-функциональный, системный, сетевой, алгоритмизации, блочно-модульный принцип, принцип развития, принцип взаимодополнения, принцип расширения и обновления условий и пространства функционирования педагогического объекта, принцип полноты и достаточности, принцип историзма и педагогического контекста, принцип соответствия возможностей и эффективности в решении педагогической проблемы, принцип интеграции и дифференциации, принцип саморазвития и повышения уровня, принцип стандартизации и др.

Трудности применения метода моделирования в педагогике связаны, прежде всего, с неразработанностью методологических и логических основ моделирования его понятийного аппарата, неоднозначностью и расплывчатостью определений и описания педагогических объектов, а также самой процедурой и технологией моделирования. Другая сложность вызвана многомерностью педагогических объектов и субъективностью в их описании.

Оформление результатов педагогического исследования

Результаты научных изысканий могут быть оформлены в таких видах научных работ:

© диссертация (научный труд, подготовленный для обнародованной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук);

© монография (полное и исчерпывающее освещение результатов  определенного научного исследования, проведенного одним автором или авторским группой; итог многолетнего изучения определенной научной проблемы, завершенного получением фундаментальных научных достижений, которые могут использовать в другие исследователи);

© брошюра (материал, посвященный в основном решению современных актуальных проблем; ориентирована на широкий круг исследователей и тех, кто интересуется определенной проблемой);

© учебник (систематизированное изложение определенной дисциплины в соответствии с действующей учебной программой; утверждается официальной организацией);

© учебное пособие (соответствует определенным разделам учебной дисциплины и может частично дополнять учебник; рекомендуется для использования официальными учреждениями);

© научная статья (основной вид оперативной публикации о новых исследованиях по конкретной тематике, цель которой – информировать о проделанной научной работе; способствует распространению полученных исследователем научно-практических результатов, определению новых актуальных проблем, требуют решения);

© тезисы (краткое изложение основных мыслей, публикация которых предполагает предварительное ознакомление участников конференций, семинаров, симпозиумов и других научных форумов с результатами проведенного исследования; их содержание в более полном объеме сообщает автор-докладчик в устной форме);

© доклад (письменное изложение устного выступления, что соответствует текста тезисов).

Педагогика пользуется широким арсеналом научных методов исследования, направленных на получение достоверных данных об их педагогической актуальности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключаются основные идеи концепции подготовки кадров в системе экологического образования?

2. Что изучает педагогика высшей школы? Раскройте сущность предмета педагогики высшей школы. С какими другими науками психолого-педагогического цикла и как связана педагогика высшей школы? Какое место занимает педагогика высшей школы в системе педагогических наук?

3. В чем заключается необходимость связей педагогики с другими науками?

4. Что предусматривает учебно-воспитательный процесс в вузе? В чем различия между воспитанием, образованием и обучением молодежи?

5. Охарактеризуйте межпредметные связи педагогики высшей школы.

6. Какие задачи стоят перед педагогикой высшей школы? Обоснуйте приоритетные задачи педагогики высшей школы на современном этапе.

7. Какие функции выполняет педагогическое исследование? В чем заключается различие между фундаментальными и прикладными педагогическими исследованиями?

8. Охарактеризуйте сущность и значение основных исходных положений, а также методологию педагогического исследования педагогического исследования. В чем заключается принципиальное отличие между группами методов научно-педагогического исследования (эмпирической, теоретической и математической)?

9. Раскройте сущность основных принципов педагогического исследования.

10. Рассмотрите особенности педагогических явлений и процессов.

11. Сформулируйте категории педагогического исследования.

12. Чем обусловлена эффективность педагогического исследования?

13. Охарактеризуйте виды педагогических наблюдений.

14. В чем заключается метод педагогического исследования – моделирование? Какие функции и задачи выполняют педагогические модели?

15. Самостоятельно рассмотрите, какие математические методы применяются в педагогике для расчета результатов и проверки достоверности педагогических исследований?

Рекомендуемая литература

1. [1].

2. [2].

3. [3].

4. [5].

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

 

План

Основные понятия теории обучения – дидактики.

5. Методика обучения экологическим дисциплинам как частная дидактика.