Анализ содержания педагогической документации и результатов

Деятельности

 

К педагогическим документам относятся рукописи, печатные издания, стерео- и видеозаписи. Их делят на две группы. Первая группа охватывает документы, которые были подготовлены без участия исследователя (протоколы ученых советов, конференций, экзаменов и т.п.). К ней принадлежат также отчеты, дневники преподавателей и студентов, записи академконцертов, сценарии воспитательных мероприятий. Вторая группа охватывает документы, подготовленные по поручению исследователя: творческие работы, рефераты, зафиксированные взгляды преподавателя на педагогические проблемы и т.п. Документы, как правило, лишь освещают определенное педагогическое явление без его характеристики и оценки. Однако такое объективное знание важно для понимания контекста зафиксированной ситуации и необходимым первоначальным материалом.

Выделяют еще официальные документы, к которым относятся государственные постановления по вопросам культуры и образования, архивные материалы, письма на радио и телевидении, в газетно-журнальную периодику и т.п. Они дают исследователю социологическую информацию, необходимую для обоснования и констатации многих педагогических проблем. Анализ документов может быть качественным (предполагает описание документов, их классификацию и интерпретацию) и количественным (определяется понятием «контент-анализ», или «количественная семантика»; установление частоты использования определенных терминов, выступлений отдельных персоналий, высказанных идей и т.п.).

Методы анализа результатов деятельности называют проективными, их применяют для изучения результатов творческих заданий: конструктивные (выполнить чертеж, написать рассказ на заданную тему, объяснить нечеткие рисунки); дополнительные (придумать окончание истории и др.); экспрессивные (инсценировать песню, придумать сюжет игры); ролевые (участие театрализованных постановках и т.д.).

Рейтинг. Суть его состоит в оценке отдельных сторон педагогической деятельности экспертами. Перед экспертами ставят определенные требования: компетентность (знание сущности проблемы), креативность (способность творчески решать задачи), положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму (наличие собственного мнения, способность отстаивать ее), научная объективность, аналитичность и конструктивность мышления, самокритичность.

Тестирование. Это система психолого-педагогических заданий, направленных на исследование отдельных черт и качеств человека. Существует несколько классификаций тестов:

s по природе оценивания качеств: тесты успеваемости, тесты способностей и индивидуальные тесты;

s по форме подачи заданий: вербальные (построенные на основе задач, выраженных в словесной форме) и невербальные (в форме различных наглядных и слуховых образов);

s по функциональному признаку (назначение тестов по предмету исследования): тесты интеллекта (методики психологической диагностики, используемые для определения умственного потенциала индивида); тесты креативности (изучение и оценивание творческих способностей личности); тесты достижений (установление степени конкретных знаний, навыков, умений личности); тесты личностные (исследование качеств личности и ее характеристик – предпочтения, ценности, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения); проективные тесты (выявление определенных психических свойств личности). Они предусматривают стимулы, реагируя на которые, человек обнаруживает характерные свои качества.

Тесты применяют для определения уровня знаний или умений, полученных индивидом в определенной области учебной или профессиональной деятельности. Непременными требованиями к тесту являются:

s обязательный для всех комплекс испытательных заданий;

s четкая стандартизация внешних условий, в которых осуществляется тестирование;

s наличие стандартной системы оценивания и интерпретации результатов;

s использование при оценке средних показателей результатов тестирования;

s вопросы и ответы к тестам должны быть лаконичными, четкими и точными.

В процессе тестирования испытуемый должен зафиксировать свои ответы в форме, которая облегчает подсчет полученных данных, составление таблиц, оценки результатов опроса. В зависимости от вида теста используют разные способы фиксации ответов: тестовые карточки, бланки, в которых ответ фиксируют записью нужного номера, знаками «плюс» или «минус», соответствующей цифрой и т.п.; карточки с тестами, в которых нужно заполнить пропуски, внести дополнения; карточки, заполняемые с помощью технических средств.

Экспертная оценка. С ее помощью исследуют педагогические проблемы, которые не поддаются формализации. Этот метод сочетает опосредованное наблюдение и опросы с привлечением к оценке явлений компетентных специалистов.

Разновидностью экспертизы является метод педагогического консилиума – коллективное оценивание данных личности и прогнозирования дальнейшего развития.

Педагогический эксперимент. Этот вид педагогического исследования осуществляют с помощью методов эмпирического познания. Основная цель эксперимента заключается в проверке теоретических положений, подтверждении рабочей гипотезы и всестороннем изучении темы исследования. Поэтому его считают одним из способов получения нового педагогического знания. Педагогический эксперимент определяют как опыт или изучение явления в специально созданных условиях, что позволяет следить за его ходом, управлять им, воспроизводить каждый раз при повторении этих условий. Существенным признаком эксперимента является активное вмешательство исследователя в деятельность объекта педагогического поиска.

Важнейшими условиями эффективности эксперимента являются:

1) тщательный предварительный теоретический анализ явления, его истории, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

2) конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с обычными установками, взглядами;

3) четкую формулировку задач эксперимента, выявление признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства обучения и т.п.;

4) корректное определение минимальной необходимой, но достаточного количества экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимальной необходимой продолжительности его проведения;

5) умение организовать в процессе эксперимента непрерывность информационного обмена между исследователем и объектом экспериментирования, что исключает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднение в выводах. Исследователь получает возможность не ограничиваться только сообщением о средствах и методах, результатах их применения, раскрыть возможные трудности при психолого-педагогических действиях, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику изучаемых явлений;

6) доступность сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

По условиям проведения эксперименты классифицируют как естественные и лабораторные. Естественный эксперимент проводят в обстановке привычного учебно-воспитательного процесса, которую исследователь не может принципиально менять привлечением нового фактора педагогического воздействия. Это ограничивает возможности экспериментального поиска. Однако результаты являются готовыми для непосредственного внедрения в педагогический процесс. Лабораторный эксперимент осуществляют путем изоляции явления, чтобы как можно полнее исследовать действие активного фактора педагогического воздействия. Искусственность лабораторного эксперимента, условия его проведения не позволяют переносить полученные результаты в учебно-воспитательный процесс без дополнительной их проверки в естественных условиях.

Учитывая цель, выделяют констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент направлен на изучение педагогического явления в условиях действия существующих факторов, то есть тех, которые были определены на начало эксперимента и не изменялись. Поисковый эксперимент – это особый вид эксперимента, в ходе которого исследователь не знает факторов, влияющих на педагогический процесс, и проводит разведку для получения первичной информации. В педагогике до такого эксперимента прибегают редко. Формирующий эксперимент имеет целью доказать, благодаря каким факторам можно достичь необходимых результатов учебно-воспитательного процесса.

Все виды педагогического эксперимента будут результативными, если их спланировано в соответствии с требованиями достоверности, надежности, репрезентативности полученных данных. К тому же проводить их необходимо поэтапно. Ученые (В. Алфимов, В. Зверев, А. Капто, И. Поташник) выделяют следующие этапы педагогического эксперимента:

1) диагностический – этап проявления проблемы и обоснования ее актуальности;

2) прогностический – этап разработки развернутой программы эксперимента;

3) организационный – этап составления программы эксперимента, обеспечения условий для ее реализации, подготовки материальной базы эксперимента и т.п.;

4) практический – этап контрольных диагностических срезов;

5) обобщающий – этап обработки полученных эмпирических данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями и задачами, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с конечными результатами, их оформления и описания процесса эксперимента;

6) внедренческий – этап распространения и внедрения в работу различных педагогических коллективов новой образовательной технологии или методики как управляемого процесса.