Глава 10. Воспитание чужого внимания

 

То, что внимание для психолога делится на свое и чужое, не осознавалось так явно нашими психологами, но когда они переходили к практической психологии, то работали преимущественно с чужим вниманием. Таких, как Теплов, кто писал о работе над собой и своим вниманием, было мало.

По большей части работа над чужим вниманием велась в рамках педагогической психологии, хотя работали и со спортсменами, и с операторами сложных систем, и, кажется, с космонавтами. Но все остальное, кроме педагогики, было малодоступно для простого читателя и потому общей культурой не становилось.

Зато педагогическая психология так или иначе поминалась в любом учебнике, а наши психологи, если становились членами Академии наук, то исключительно педагогических. Видимо, педагогика была социальной нишей, которую наше общество отвело психологии с точки зрения ее использования.

Типичный пример подобного использования психологии для педагогических целей — учебник Александра Владимировича Запорожца «Психология» для дошкольных и педагогических училищ, вышедший в начале пятидесятых прошлого века. Вероятно, это была одна из тех книг, в которых закладывался образ подобного использования психологии.

Пятый параграф главы о внимании посвящен «Развитию внимания у детей». Он начинается с исходного утверждения, которое можно принять за основание прикладной работы со вниманием:

«Первоначально у ребенка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребенка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения)» (Запорожец, с. 76).

Как видите, здесь перечислены все те средства, с помощью которых можно привлекать внимание в любом возрасте. Все остальное нуждается в уточнениях. Начнем с того, что, читая это утверждение, необходимо помнить: для Запорожца нет души, а есть только тело. И в этом теле развиваются какие-то способности. Здесь и на глазах наблюдателя. А наблюдатель этот видит только то, что хочет, и непроизвольно накладывает свои ожидания и предпочтения на происходящее.

Однако точность рассуждения требует заявить: наблюдатель ничего не знает о том, какое внимание в действительности есть у ребенка. Он вообще не может говорить о ребенке, он может говорить только о себе и своих наблюдениях. И вот что бесспорно, так это то, что он не наблюдает признаков иного внимания, кроме непроизвольного. Что не значит, что ничего иного нет. Просто наблюдающий психолог его не видит.

Но не видит он его не потому, что такова действительность, а потому, что он исходно знает: то, что он наблюдает в этом комочке плоти,— это все, что у него есть, поскольку в новорожденном все развивается с нуля, точнее со слияния двух клеток при зачатии. Это биологически точно.

А если у ребенка есть душа? Для психолога это недопустимо, но для живого человека, который хочет обрести счастье, душу придется принять. И тогда с очевидностью меняется картина наблюдения: есть развивающееся на наших глазах тело и есть душа, которая пока еще с большим трудом может сквозь это тело проявляться, поскольку не освоила его, не научилась им управлять.

Но внимание не принадлежит телу. Это очевидно. Но если оно принадлежит душе, которую психолог просто исключает из наблюдения, то как он может уверенно утверждать, что при этом имеется только то внимание, которое он наблюдает? Мы не можем утверждать даже, что младенец не направляет свое внимание на что-то, происходящее в его внутреннем мире. Точность рассуждения требует, чтобы такое допущение было сделано, иначе мы можем упустить часть действительности.

Тем не менее ребенок еще очень не скоро раскроет свои способности настолько, чтобы начать управлять своим вниманием, направив его во внешний мир. А когда сможет, это не значит, что он будет в этом хорош. Дальше его стоит этому учить, хотя и сама жизнь научит нас, поскольку без управления вниманием нам не выжить.

Но это стоит отметить: жизнь учит управлению вниманием ради выживания. То есть ради выживания тела, которое душа создала для решения каких-то своих задач.

«Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов. По мере того как ребенок начинает интересоваться все более широким кругом окружающих предметов и явлений. По мере того как у ребенка появляются новые интересы, он начинает обращать внимание на такие предметы и явления, которые им раньше не замечались» (Там же).

В сущности, здесь описано как раз развитие управления вниманием ради выживания. Непонятно только, почему Запорожец считает его непроизвольным. Тем не менее это самое окружение, которое расширяется для ребенка с каждым месяцем, есть иносказание, обозначающее его мир. Ребенок познает мир и приспосабливается к тому, как в нем жить. И предметы он выбирает не случайные, а те, которые заполняют его мир и его строят.

При этом, если вы наблюдали за тем, как растут дети, уже в самом раннем возрасте у них проявляются предпочтения и даже в этом одинаковом мире вашего дома разные дети выбирают играть с разными вещами или игрушками, как если бы заранее готовили себя к разной жизни. С точки зрения телесной это смешно, а с точки зрения души только так и может быть.

Именно в этом возрасте необходимо начать играть с детьми так, чтобы научить их управлять своим вниманием.

«Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности, воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребенка непроизвольно сосредоточить на них свое внимание» (Там же. С. 77).

Забудем о произвольности и непроизвольности внимания и возьмем главное: при обучении управлению вниманием надо играть. Причем не только с детьми, но и со взрослыми, когда они попадают в такое же положение, как и дети. А попадают они в него тогда, когда входят в новое дело. Новое дело — это всегда новый мир, как и у новорожденного.

При этом игры должны постоянно усложняться, чтобы однажды перерасти в опыт выживания не просто в мире, но и в мире-обществе:

«Важное значение при этом имеет опыт, который ребенок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий.

Необходимость соблюдать известные правила, подчинить свои действия определенным требованиям вырабатывает у ребенка умение намеренно сосредоточивать свое внимание на сознательно намеченном объекте» (Там же. С. 77).

Как вы понимаете, это полностью относится и к взрослым, с которыми вы собрались делать любое дело — от похода до предприятия, от сражения с врагом до битвы за политическую власть в стране. Меняется только уровень сложности, который возрастает, и наглядности, которая уменьшается, поскольку наглядные средства замещаются устными объяснениями, речью.

«Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придает ему произвольный характер» (Там же).

В действительности роль речи в управлении вниманием иная. Внимание новорожденного все в глубине, из которой его душа пытается пробиться в этот мир. Постепенно ей это удается, но внимание оказывается захваченным внешним миром, и мы даже болеем от переизбытка воспринятого. Каждый помнит эти состояния, которые называются поражениями сознания или воображения, когда обилие нового, сенсации, ужасы или бесконечные ряды вещей в супермаркетах стоят перед глазами и заставляют себя переживать и переживать.

Чтобы сохранить себя и не потерять ту главную задачу, ради которой ты пришел, внимание надо обуздать и снова связать с внутренней глубиной. Для этого и должна идти работа с речью, поскольку речь хранится в образах, живущих в глубине сознания. И чтобы она стала осмысленной, необходимо научиться одновременно следить и за тем, что тебе говорят снаружи, и за тем, как разворачиваются образы внутри, чтобы услышанное обрело смысл.

Именно извлечение смыслов становится целью обучения внимания на этом этапе. Сначала — смыслов слова и речи. Затем — смыслов того, что скрыто в сложных описаниях различных устройств или явлений.

Без этого ваши соратники или работники просто не поймут, в какое дело они пришли и что им надо делать. Это основания, без которых отладка невозможна.