Глава 3. Психология для педагогов

 

Слабость психологии той поры, когда работал Соколов, не означает, что он был неумным человеком или был лишен наблюдательности. Учебник Соколова, в отличие от учебника Каптерева, строится точным рассуждением и все рассуждения выводятся из задач педагогики.

Он исходно определяет педагогику как науку о духовном питании — вос-питании, то есть питании вверх. Духовное — предмет психологии, поэтому «указания педагогики должны основываться на психологии» (Соколов. С. 2).

И что важно, внимание появляется сразу же вслед за определением педагогики и психологии как одна из основ всего воспитания:

«Педагогика говорит нам об общих принципах воспитания и образования: как возбуждать внимание, как достигать прочного усвоения при запоминании и т.д.» (Там же.).

Очевидно, что в понимании значения внимания для воспитания, а значит и значения психологии внимания, Соколов близок к Ушинскому. И что приятно, Соколов вводит различение теории и прикладной работы:

«Кроме науки воспитания, надо усвоить еще искусство воспитания. Наука имеет дело с более или менее общими правилами и принципами. Искусство состоит в уменьи применять правила и принципы в каждом отдельном случае, по отношению к ученику» (Там же. С. 3).

Поэтому я смело отнесу слабости психологической теории Соколова к науке и постараюсь вычерпать все полезное в отношении внимания из его искусства воспитания. Искусство начинается с изучения ученика, со «способности подмечать личные особенности» и от педагогического такта. Это я оставляю в стороне. Зато следующее требование искусства, которое я бы назвал необходимостью обращаться к внутренним ценностям, стоит привести:

«Пусть педагогика дает только сравнительно общие руководящие указания, общие правила воспитания и образования. Мы должны знать, что эти правила и принципы — те границы, переступать которых воспитатель не смеет, иначе он переступил бы законы природы, законы душевной жизни.

В этих границах мы можем делать различные видоизменения, какие подскажет нам наше чутье и такт. Мы можем, например, заинтересовать внимание ученика в ученьи: или указанием на будущие выгоды от грамотности, или примером более успешных товарищей, отставать от которых ему стыдно, или удовольствием родителей, если он будет хорошо учиться…

Словом, мы можем видоизменить интерес, как средство привлечения внимания, чтобы достигнуть цели. Но мы не можем, не должны совсем пренебрегать интересом. Это — общее педагогическое правило…» (Там же. С. 4).

Еще раз повторюсь: психологическая основа, на которой строит свои рассуждения Соколов, слаба. Поэтому он останавливается там, где стоило бы задаться вопросами. К примеру, а что такое этот самый интерес с психологической точки зрения? И мы бы оказались в мире ценностей, которые являются целями жизни человека. И часть из них была бы телесными ценностями, часть —личностными, а самые действенные и самые глубокие — ценностями души, тем, ради чего она пришла и живет.

Вот тогда был бы возможен подлинно психологический разговор. Соколов подпадает под очарование модного у психологов словечка «интерес», и пасует перед ним. Поэтому его способы, как заинтересовать внимание ученика в учении, хоть и полезны, но сильно отдают мошенничеством. Сейчас бы это назвали манипулированием другим человеком. И при этом в них отражается нечто принципиально важное для управления и воспитания — необходимость знать, ради чего человек живет, а значит, чему ему необходимо научиться, чтобы победить…

Далее Соколов строит очерк своей педагогической психологии как психологии самонаблюдения и звучит здраво и достойно:

«Как основной источник психологических знаний, чрез посредство которого получается знание и о душевных переживаниях других, самонаблюдение имеет особенную важность для воспитателя. Способностью самонаблюдения определяется и степень наблюдательности над другими.

Когда человеку известен каждый уголок его собственной души, ему открыта будет и душа чужая. Ведь о состояниях чужой души мы судим, исходя от состояния собственной» (Там же. С. 12).

Учитель должен обладать изрядным опытом и работы над собой, и душевных переживаний, чтобы иметь право приблизиться к ученику. Слишком просто учителя скатываются в то, что, не поняв ученика, начинают его ненавидеть, а затем и портить ему жизнь. Сплошь и рядом именно собственная душевная слабость учителей не позволяет им быть великодушными и глубокими, да и то сказать, как понимать другого за рамками личного опыта?

Поэтому можно уверенно сказать, что изучение педагогической психологии — это изрядный задел в том, как учителю оказаться более образованным, чем ученики, в делах душевных, то есть в том, из-за чего в учениках разгорается охота учиться или появляется ненависть к школе и учебе.

В этой части учебника Соколов звучит красиво и даже мудро. Но как только он прикасается к современной ему науке, и разум, и здравый смысл словно отказывают ему. И он скатывается к перепеву тех экспериментальных исследований, что делались Нечаевым в его лаборатории. Не буду повторять его надежд на рождение «новой, точной психологии», скажу лишь, что сомнения Челпанова, заявлявшего, что учителю некогда заниматься экспериментами над учениками, постоянно возрождаются при чтении этой части книги.

Но Соколов посвящает вниманию отдельную главу. Переход к ней совершается в рамках предыдущей главы, посвященной развитию способности восприятия с помощью органов внешних чувств. Вывод из нее вполне здравый:

«Мы знаем, что чувства не могут воспринимать впечатлений, если сознание будет чем-нибудь занято. Отсюда развитие деятельности внешних чувств связывается с развитием чисто умственным, с развитием внимания. Без развитого внимания не может быть и хорошей наблюдательности. Чтобы иметь полные, ясные восприятия вещей, нужно, чтобы внимание управляло чувствами» (Там же. С. 54).

В сущности, это благоглупость. Все как-то верно, но на уровне здравого смысла: если ты слушаешь без внимания, то и не слышишь ничего! Так же и при чтении…

Однако все это непроизвольно рождает вопрос: а как это внимание может управлять чувствами? Его ли это задача? И что вообще имеется в виду? Наверное, то, что внимание должно полноценно присутствовать в восприятии и не отвлекаться. Тогда получается, что речь идет не об управлении чувствами, а о собранности внимания или даже об управлении вниманием…

Главу, посвященную вниманию, я опущу, поскольку разбирал ее в предыдущей главе. Сейчас меня интересуют только те находки Соколова, которые действительно относятся к прикладной психологии внимания. И тут, в частности, неплохо написан раздел, посвященный вниманию при запоминании. Очевидно, что речь идет о сосредоточении внимания как своего рода искусстве.

И это вовсе не такое простое искусство, которое не удается вывести из кажущихся очевидными вещей:

«Любопытен подтверждающий важность внимания при запоминании опыт доктора Роменса. Его испытуемые должны были в данные им 5 минут прочесть как можно больше, и потом сделать из прочитанного письменные заметки. Оказалось, что “читающие быстро… давали обыкновенно лучший отчет о содержании прочитанного… сравнительно с читающими медленно”» (Там же. С. 94).

Как соблазнительно посчитать, что чем медленнее читаешь, тем ты внимательнее. Однако это не так, читать и работать вообще надо с той скоростью, которая для тебя является испытанием. Вот тогда внимание с тобой. Иначе ему просто нечего делать и оно сбегает поработать над другими задачами!

Чуть дальше Соколов объясняет это с помощь понятия свободного внимания:

«Известно, что начинающие читать дети, внимание которых всецело поглощается механизмом чтения, иногда не в состоянии понимать самых простых, знакомых слов…

Положим, ученик с большим трудом, с напряжением внимания, прочитал слово: в-о-р-о-н-а. Он воспроизвел по буквам звуковой состав слова. Но в это время ему не было возможности обратить внимание на мыслимое или представляемое содержание слова. Прочитавши слово “ворона”, он не знает, что именно прочитал, о чем.

Заставим его еще раз прочитать слово, сказать слово без книги: тогда освободившееся внимание поможет ему воспроизвести образ слова, и он его поймет» (Там же. С. 104).

Внимание ли поможет ему в этом? И вообще, о внимании ли речь? То, что внимание было полностью сосредоточено при чтении, бесспорно. И так же бесспорно, что оно было направлено на буквы, на звуковой состав слова. Но не на смысл.

Иначе говоря, ученик точно решал задачу: прочитать слово. И не решал задачи понять его. Но учитель должен научить его совмещать оба дела. И он перенаправляет внимание ученика на смысл прочитанного, то есть на тот образ, который должен сложиться из букв. И приходит понимание.

Как понимать здесь выражение «освободившееся внимание»? Есть соблазн посчитать «свободное внимание», по аналогии с жидкостями или газами, избыточным объемом некоего вещества. То все внимание было собрано в одном месте, а теперь часть его высвободилась, и его можно использовать для другого.

Думаю, это неверно. А верно то, что внимание все целиком было привязано сосредоточением к одной определенной задаче разума. Но как только эта задача оказалась решена, внимание высвободилось, то есть перестало быть задействованным. И теперь его можно направить на другой предмет или другую задачу. Например: понять.

Получается, что суть искусства тут не в том, чтобы создавать запасы свободного внимания или высвобождать его, а в том, чтобы уметь решать те задачи, к которым оно привязано. Просто доводить одну задачу до завершения, прежде чем ставить перед учеником другую.

 

Сам Соколов в начале книги сделал очень важное замечание: теория вообще служит к уяснению того, что дает опыт. Я читаю Соколова, я не соглашаюсь с теми психологическими теориями, которые он приводит, но как только я погружаюсь в его опыт педагога, мои творческие способности возбуждаются, и я непроизвольно стремлюсь стать его соавтором.

Когда педагог или психолог описывает свой личный опыт и описывает его живо, это лучший стимул для развития подлинной научной теории.