Глава 1. Очерк здравого смысла. Каптерев

 

Нечаев не был первым, кто не принял Ушинского и постарался подменить его науку о душе естествознанием. Уже через десять лет после выхода его «Педагогической антропологии» выпускник Московской духовной Академии Петр Федорович Каптерев (1848–1922) написал «Педагогическую психологию», которую всю завязал на физиологию.

Задачу, впрочем, он себе ставил весьма звучную и однозначно приемлемую:

«Мы хотим прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях» (Каптерев. С. 3).

Что еще должен сделать психолог, как не снабдить педагога необходимыми знаниями и не вооружить его орудиями, облегчающими воспитание и образование?! Однако этот вопрос и не прост, и не однозначен, поскольку всегда возможна незаметная подмена. Психолог может снабжать педагога орудиями и приемами психологической работы, а может и содержанием, которое, на его взгляд, необходимо внести в сознание ребенка.

Тогда, как вы понимаете, работа психолога подменяется деятельностью просветителя. А поскольку психологи люди, а наука психология — самая отсталая из всех человеческих наук, так как отказалась от собственного предмета и пытается примазаться к чужому, то психологи вынуждены быть людьми моды. Мода эта, конечно, научная, но все же, говоря философски, не более, чем мнение в отличие от действительности.

Вот эти самые модные мнения и насаждают в умах педагогов психологи. Выпускник Духовной Академии Каптерев начинает именно с разрушения существующих суеверий и обоснования одного из таких мнений:

«Обыкновенно в человеке различают два порядка явлений, физиологические и психические. Эти порядки явлений, по обычному воззрению, противоположны…

Но когда мы приступаем с таким взглядом к изучению психических явлений, то скоро оказывается, что он не совсем правилен» (Там же. С. 5).

Классическое просветительство! И какой же взгляд нам посчитать за правильный?

«Но на самом деле мы встречаем нечто другое, мы встречаем такую тесную, неразрывную связь между явлениями психическими и физиологическими, что иногда бывает трудно сказать, где кончается один порядок явлений и где начинается другой. Человек есть органически-целое существо и противоположности духа и тела примиряются и объединяются в нем, как в одной живой личности» (Там же).

То, что психологу трудно сказать, где конается одно и начинается другое, почему-то всегда рассматривается психологами достаточным основанием, чтобы отказаться от исследования. Это как бы индульгенция, позволяющая не трудиться, не делать лишних усилий.

Я уже многократно рассказывал, как Александр Введенский на том же основании предложил выкинуть из психологических понятий ум, разум и рассудок, ограничившися одним мышлением. То же самое было предложено Э. Рубиным в отношении внимания — поскольку оно трудноуловимо, то лучше считать, что его совсем не существует!

Для утверждения, что человек есть «органически-целое существо», у Каптерева, безусловно, были культурные основания: христианство исходно считает, что человек — это не только душа, но единство души и тела. Поэтому даже воскресение после Страшного суда понимается христианством как воскресение во плоти. Однако это никак не отнимает силу у вопроса: переживет ли моя душа мой прах?

И на этой грани расходятся предметы психолога и физиолога. При жизни я, как цельная личность, действительно проявляюсь как единство телесного и душевного. Означает ли это, что душа и тело — одно и то же, или же это говорит всего лишь о том, что психологами становятся как раз затем, чтобы научиться видеть то, что недоступно бытовому наблюдателю?

Каптерев, конечно, понимает, что мышление отличается от пищеварения. Но ведь это можно рассмотреть в рамках теории прогресса или усложнения организации, и тогда сознание запросто может стать высшей ступенью психики, доступной только человеку! И он уверенно ведет к тому, что человек — физиологическая машина, рефлекторный автомат:

«Прежде всего мы укажем на тот факт, что наша психическая деятельность обыкновенно совершается по возбуждению отвне, психологические акты начинаются физиологическими. Кто наблюдал за ходом и содержанием своей мысли, тот согласится, что характер и направление нашего мышления определяются теми предметами, которые нас окружают, нашими ежедневными занятиями и обязанностями, случайными встречами и столкновениями и т.п.» (Там же. С. 6).

Вот такая очевидность! С этим не поспоришь, а значит, цель достигнута, и теперь можно излагать то, что надо загрузить в сознание читателей. Ну, не идти же в исследование, почему мы так устроены!..

И далее три сотни страниц чистой физиологии, пытающейся всю психическую жизнь свести к первокирпичику ощущений на основе английского ассоцианизма и разрушить все возможные суеверия. Далее он приступает к изложению памяти, воображения и рассудка. Все то же как «группировки ассоциаций». Именно в разделе о памяти впервые появляется внимание.

Самостоятельного раздела, посвященного вниманию, в «Педагогической психологии» Каптерева не предусматривалось. И, что особо примечательно, даже этот рассказ начинался после ссылки на Ушинского. В целом «Педагогическая психология» Каптерева не очень рассчитана на детей или учителей. Но в отношении памяти и внимания она действительно становится полезной.

Перечисляя условия хорошего запоминания, Каптерев говорит сначала о силе впечатлений. Объясняет он это особенностями детской нервной системы, которая якобы более восприимчива, поскольку для детей все внове… И, к сожалению, совсем не говорит о том, как же достичь такой силы воздействия, чтобы оставлять сильные впечатления в сознании воспитанников.

Затем вторым условием он требует задействовать для запоминания как можно больше разных органов чувств. И цитирует Ушинского:

«Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются…

Из этого мы можем вывести прямо, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно более органов чувств — глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений, и даже, если возможно, обоняние и вкус — принимали участие в акте запоминания» (Там же. С. 294).

В каком-то смысле подсказка Ушинского вырастает из требования наглядности, считающегося одним из важнейших оснований обучения. Но при этом от нее прямой путь и к роли внимания, которое Каптерев превращает в «третье условие хорошего припоминания — сосредоточение внимания на впечатлении» (Там же. С. 295).

Я не знаю, насколько Каптерев самостоятелен в том, что излагает дальше, но утерять приведенные им мысли было бы непростительно. Поэтому я постараюсь привести их как можно полнее.

«Чем сильнее сконцентрировано наше внимание на известном предмете, тем лучше запоминается этот предмет. А внимание привлекается или силой, с которой действует на него предмет, — сильное впечатление не дает нам заниматься ничем другим, кроме себя, невольно сосредоточивает наше внимание на себе, — или интересом его, новостью» (Там же).

Ожидается, что в педагогической психологии учителям будут даны объяснения не того, как проходят нервные токи по центробежным и центростремительным путям, а того, например, почему сильное впечатление не дает заниматься ничем другим и что делает впечатление сильным.

Заявить, что его делает сильным сам предмет,—  это не просто ничего не сказать, а обмануть. Причина, почему одна вещь или событие производят на человека сильное впечатление, а другие — нет, безусловно, скрывается где-то в нем, в его сознании или душе. И если научиться их понимать, то можно к каждому ученику подобрать личный ключик, который позволит вести обучение точно и с предельным выходом.

«Психология» Каптерева — это очерк здравого смысла. Любой неглупый учитель вполне способен сам вывести все подобные заключения из наблюдений над жизнью. В таком случае остается лишь использовать этот очерк здравого смысла, как начальное описание исследуемого явления.

«В школах не особенно много заботятся о выполнении этого последнего условия, то есть интереса обучения и следовательно полного внимания… А между тем интерес впечатления также невольно приковывает к себе наше внимание, как и сила впечатления. Поэтому заботиться об интересе обучения весьма важно.

Предмет, глубоко заинтересовавший нас, к которому мы следовательно отнеслись с полным вниманием, нередко остается в нашей памяти на всю жизнь…» (Там же.).

Ожидается, что психолог объяснит, что же такое интерес и как его искать и вскрывать. Вместо этого он долго приводит какие-то английские анекдоты из жизни великих. Но, по крайней мере, он пытается перечислить то, что может способствовать пробуждению интереса у учеников.

«Если интерес обучения и обусловливаемое им внимание такое важное дело для хорошего усвоения и припоминания, то какие условия интереса обучения? Можно указать три главных условия.

1) Новость обучения. Старыми, всем известными сведениями заинтересовать довольно трудно; тогда как новость сообщаемых сведений гарантирует внимание к ним. Впрочем, нужно заметить, что к этим новым сведениям уже должна быть наперед подготовка. Сведения, совершенно, абсолютно новые не заинтересуют, потому что не найдут в нашей душе ничего однородного, ничего родственного…

Разумеется, эти слова имеют применение только к взрослым. Нервная система детей еще так восприимчива, у них еще не сложилось определенных навыков и направления мысли, как у взрослых, вследствие чего дети жадно накидываются на все новое» (Там же. С. 296).

Выпускник Духовной Академии приравнивает душу к нервной системе!.. Да, чтобы объяснять жизнь душевными явлениями, надо было потрудиться и, главное, над собой и своим искусством самонаблюдения. А нервная система стала великолепным объяснительным принципом, поскольку ее достаточно было приговаривать в нужных местах. Видеть ведь все равно ничего невозможно, поскольку она и не имеет отношения к подобным вещам, как направления мысли или навыки…

Тем не менее:

«2) Живое отношение к обучению самого учителя. И новые сведения, переданные вяло, монотонно, как будто до них учителю нет никакого дела, не заинтересуют детей или, по крайней мере, далеко не в такой степени привлекут их внимание… Равнодушие учителя перейдет и к детям…

3) Умение говорить просто, легко и отчасти картинно» (Там же. С. 296–297).

Жить и гореть тем, что делаешь. И говорить образно, но на том языке, который доступен слушателю. Как просто и очевидно. Почему же сам Каптерев и все педагогические психологи предпочитают говорить на языке физиологии? Закрадывается подозрение, что не всегда задача, поставленная воспитателем, должна быть понятна воспитаннику.

Иногда нужно, чтобы он принял что-то без понимания, так сказать, впустил в душу под покровом сумрака…

 

Изложив все это, Каптерев еще на триста страниц забывает о внимании и лишь в самом конце книги, в главе, посвященной сознанию, пытается дать определение и общий очерк внимания. Но все его усилия сводятся к общепринятому в рамках психологии сознания:

«Внимание есть ничто иное, как направление сознания на определенный предмет» (Там же. С. 620).

Больше никакой новости в его очерке здравого смысла ни в отношении внимания, ни в отношении педагогики нет.