Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием са­моценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их гречески­ми рукописями в Италию, где они начали «возрождать» антич­ный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за со­бой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило инте­рес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на поставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что насле­дие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании "нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением уста­новить преемственность с античностью путем возрождения клас­сической древности и связано название эпохи — Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологичес­кого движения эпохи, оказали огромное влияние на все пос­ледующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к по­знанию природы человека.

Сложившийся в античности идеал разносторонне разви­той человеческой личности претерпевал в новую эпоху суще­ственные изменения. Мыслители Возрождения не только опи­сывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано вос­питание гражданина/Представители так называемого «граж­данского» гуманизма, обозначавшие его общественные фун­кции, - Л. Бруни (1370/1374-1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Альберти (1404—1472) — считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания — семью. Так, фло­рентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семей­ному воспитанию следует придавать особое значение, уде­лив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) уточнил эту мысль, подчерк­нув, что воспитание гражданина — дело отнюдь не только родительское, но, прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного един­ства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое вос­питание как компонент формирования гармонической лично­сти в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в антич­ные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.

В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Тома­сом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном уча­стии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализиро­ван с тем, чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения.

С конца XV в. общественная си­туация в Европе, связанная с по­явлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеа­ла воспитания. Человек, ограничен­ный монархическим строем, вмес­то гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствую­щую позицию в формировании че­ловека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры опять становятся кружки ученых, цен­тром которых сделалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Члены этой Академии трактовали основопо­лагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классиков древно­сти стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название «филологический» гу­манизм, который постепенно утратил общемировоззренчес­кое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие образованному человеку внутреннюю сво­боду, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманиз­ма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания раз­носторонне развитой, активной личности стал превращать­ся в формальную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослеживались и в практике учеб­ных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание сти­лю Цицерона в риторике стали основным содержанием обра­зования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики со стороны по-новому мысливших гумани­стов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против совре­менной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдель­ных школ. Первые шаги в практи­ческом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талан­тливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре ( 1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и ко­торая известна под названием «Шко­ла радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще око­ло 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени.

Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоя­тельно овладевать специальными знаниями.

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего. Основу школьной программы состав­ляло изучение классических языков и литературы, куда, есте­ственно, включалось изучение традиционных «семи свобод­ных искусств». В методике обучения было много заимствова­ний у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающе­го в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическо­му развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким обра­зом, формирование личности учащихся сохраняло у Витто­рино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем, чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был пригла­шен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэто­му наряду с классическими языка­ми в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировав­шиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяс­нялся не только личными достоин­ствами и высочайшей эрудированно­стью руководителей школ, но глав­ным образом реализацией иным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз, Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени — ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу зна­ний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, вну­шаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен са­мостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблю­дать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому цен­ность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со­держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой — ее соответствие требованиям жизни, что находило отражение не только в со­чинениях педагогов, но и в литературных произведениях.

В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг ос­трой критике средневековые ханжество и аскетизм, проти­вопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных проводников «луча света» из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневеко­вой схоластики и создатель нового, религиозного направле­ния в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже.

Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттердамско­го, гуманисту и его современнику Якобу Вимфелингу (1450—1528), счи­тавшемуся «наставником Герма­нии», принадлежит заслуга в созда­нии фундамента немецкой системы образования, на котором позже пе­дагоги Реформации организовыва­ли учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изло­жил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех ус­ложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, яв­лявшегося в то время центром немецкой культуры, прини­мал деятельное участие в открытии школ нового типа. Он был одним из первых немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором обосновывалось введение в содержание обучения истории родного народа. Для этой цели он составил учебник под на­званием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи были развиты А. Дистервегом.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был - Эразм Роттердамский (1466/69—1536). Образование он полу­чил в школе монахов-августинцев в Дегейтере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо­ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен­ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал, прежде всего, с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ­ном образовании, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные каче­ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно­го послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз­можен без проникновения в закономерности процесса по­знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де­лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа природосообразности в воспитании детей, в дальнейшем разви­того и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви­тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото­вя учебную программу для «школ для бедных», организо­ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из­бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про­екта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу­щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис­тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос­редственном содействии Роттердамского. Он активно помо­гал основателю светской грамматической школы при лон­донском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга­низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его коллеги старались создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений между учителями и учениками, выра­ботать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.

В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, То­мас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновле­ния общества через просвещение и пропаганду христианс­кой нравственности. Как показывает история, идея гуманиз­ма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Челове­ка начинали ценить не по его принадлежности к определен­ному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к са­мовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стрем­ление эпохи к идеалу гармонического развития личности.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоре­чия между гуманистическим идеалом и реальными возможно­стями его достижения. Гармоническое развитие человека ока­залось на практике иллюзией. На смену воображаемой соци­ально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, со­зданный Возрождением, представлялся ненужным при дости­жении поставленных им целей. Трагическая обреченность гума­низма Возрождения была уже предугадана последними выдаю­щимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.

 

Реформация и ее влияние на образование и воспитание

На рубеже XV—XVI вв. гуманизм уже не только в Италии, но и на всей территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова был ве­дущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он всту­пил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.

В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма вы­ступали, в общем, против господствовавших в то время иде­ологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были про­тивоположные явления.

Движение Реформации связано, прежде всего, с именами Мартина Лютера (1483—1546) в Германии, Жана Кальвина (1509-1564), во Франции и Ульриха Цвингли (1484—1532) в Швей­царии.

Реформация, выступавшая про­тив средневековой католической церкви, стремилась к перестройке религиозного сознания людей в духе рациональной трактовки хри­стианского вероучения. Ее идеологи проповедовали упразднение цер­ковной обрядности, боролись, а самостоятельное изучение и осмыс­ление человеком Библии без посредничества служителей церкви. Внутри реформаторского движе­ния наметилось два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крес­тьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собствен­ности и порабощения одних людей другими.

В целях распространения своего учения деятели Реформа­ции широко использовали воспитание и образование, выд­винув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени об­легчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая рефор­маторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался край­не низким, поскольку основная доля учебного времени от­водилась изучению опять же религии. Начальная школа те­перь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого поня­тия протестантизма.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы вос­питания и образования готовить чиновничество, готовое слу­жить интересам протестантских государств Европы.

В процессе реорганизации школьного дела деятели Рефор­мации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах», которые представляли собой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имуще­ство, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они виде­ли в воспитании детей и распространении образования. При­нятое в этих общинах воспитание включало выработку уме­ния совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины «Моравские братья» в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учите­лей, отличались продуманностью методов обучения. Особен­ность этих школ состояла в том, что им удавалось при не­большом количестве преподавателей обучать несколько со­тен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в за­нятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отра­зившись в практике других европейских стран под названи­ем Белл-Ланкастерской системы обучения.

Изменения в организации школьного дела в эпоху Рефор­мации были учтены последователями Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, пре­дусматривавшего преемственную связь между средней шко­лой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церков­ный и школьный порядок, с предисловием доктора Марти­на Лютера» предусматривал разделение детей на классы, уси­ление обучения латинскому языку, с особым •вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро­пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии воб­рала в себя многие черты гуманистической педагогики.

В Англии с Реформацией связывались надежды на транс­формацию общества, находившегося под гнетом абсолютиз­ма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с «библейской культурой», проповедовавшей идеалы общнос­ти и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских при­ходах стали открываться «паблик скулз» — школы для наро­да. Однако со временем именно неимущие слои и были вы­теснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.