Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)

Конец XVIII—XIX вв. были весьма значимыми как для развития школь­ного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в соб­ственном смысле этого понятия. Этому способствовали серь­езные изменения в жизни общества, связанные с бурным раз­витием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.

Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.

Общим итогом развития общеобразовательной школы яви­лось принятие практически во всех экономически развитых стра­нах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими шко­лами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к пре­подаванию новых языков, естественнонаучных предметов, гео­графии, новой истории и т.п.

Начальное образование в странах Западной Европы на про­тяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви — католической или протестант­ской разных направлений. Содержание обучения в элемен­тарных школах ограничивалось чтением, письмом, элемен­тами арифметики, центральное же место по-прежнему за­нимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государ­ственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе.

Несмотря на то, что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Гер­мания занимала среди европейских государств далеко не веду­щее место, чему мешала ее раздробленность на множество мел­ких княжеств-государств и сохранение в них феодального ук­лада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и России.

Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспи­тания, способного консолидировать население всех немец­ких княжеств.

Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслите­ли, такие, как, например, Иммануил Кант (1724—1804), Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), Георг Вильгельм Фрид­рих Гегель (1770—1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724—1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагоги­ки, превратившими ее в самостоятельную науку и способ­ствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен не­сколько ниже.

Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах сред­ние учебные заведения сохранили свои традиционные назва­ния — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержа­ние обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило* «клас­сический» характер — доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, — в него вносились уже существенные изменения за счет вклю­чения в учебный план предметов реального цикла — матема­тики, физики, географии, новых языков, истории и др.

Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков — ла­тинского и греческого. Эти изменения происходили в значи­тельной степени под влиянием воззрений мыслителей-нео-гуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них сле­дует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.

В гимназиях неогуманистического толка произошла, преж­де всего переоценка роли самой античности в условиях Но­вого времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средне­вековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чте­ние римских авторов как образцов красноречия и риторики.

Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-ло­гического мышления, то неогуманисты выдвигали на пер­вый план развитие у гимназистов самостоятельности в рас­суждениях и умения делать выводы из них.

В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой антич­ности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыс­лителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи граж­данского равенства, а с другой — раскрывало бы воспита­тельный идеал древних афинян — формирование гармони­чески развитого человека в физическом, умственном и нрав­ственном отношении.

Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, тради­ции старой латинской школы сохранялись фактически по­всеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древ­негреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании сред­него образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки, по меньшей мере, до середины XIX столетия.

Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.

При этом необходимо отметить, что подобные идеи разви­вались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального об­разования достаточно выражено в высказываниях и деятельно­сти педагогов, которых обычно принято называть филантро-пистами, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педаго­гов, которых в истории немецкой педагогики нередко назьтают «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени пе­реворот в педагогике. Все они были представителями немецко­го Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских про­светителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то не­мецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались те­оретически обосновать и предприняли ряд попыток реализо­вать их в практической деятельности открывавшихся ими вос­питательно-образовательных учреждений.

Главой всего филантропического направления в педаго­гике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724—1790), заслугой которого следует признать как создание ряда посо­бий для учителей и учащихся, в основу которых были поло­жены принципы филантропической педагогики, так и от­крытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыс­лам воспитательного учреждения интернатного типа — филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения — филантропинизм.

Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филан-трописты высказали новый взгляд на главную задачу шко­лы — воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обуче­ние в школах должно было осуществляться с помощью ме­тодов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.

В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усо­вершенствования содержания и методов обучения в гимна­зиях, а особенно в практике создания принципиально ново­го типа учебных заведений — так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.

Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педа­гогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимна­зического образования и предлагали расширить его за счет уве­личения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального образования, получившие довольно ши­рокое распространение в германских государствах, с сере­дины XIX в. начали активно восприниматься во многих евро­пейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные про­гимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреж­дениях подобного типа (принцип бифуркации), начали по­являться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назы­вались, начало происходить в глазах общества сближение тра­диционного, классического и реального образования.

Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практи­ке, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII — пер­вых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педаго­гической мысли, что создавало предпосылки для формиро­вания педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в каче­стве самостоятельной науки.