Педагогические идеи Спенсера

Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное об­разование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение строилось на заучива­нии и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным уче­ником. Однако уже с ранних лет у него сформировался жи­вой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к окружающей жизни. Не имея ни склонности, ни желания к изучению классических языков, он ушел из школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне. Проработав несколько месяцев учителем, он посвя­тил себя деятельности инженера-практика, а с 50-х гг. про­шлого столетия он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма.

Его основные философские идеи, отразившиеся и в его педагогичес­кой концепции, изложены в деся­титомном труде «Система синте­тической философии». Дав в нем обобщение открытий в области ес­тественных наук во второй поло­вине XIX в., Г. Спенсер рассмат­ривал общество как организм, раз­вивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсаль­ным законам эволюции. Г. Спенсер ввел в научный оборот термин «ес­тественный отбор» для обоснова­ния закона выживания в обществе, по которому выживает тот инди­вид, который наибольшим образом приспособлен к жизни.

По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к жизни и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде обитания. Основу этой концепции состав­лял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно ко­торому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему по­лезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспо­соблении к жизни должно воспитание. От него главным обра­зом зависит и счастье, и положение человека в обществе.

Выделяя в обществе три социальных уровня — низший, питающий себя и других, средний — распределительный и высший — управленческий, Г. Спенсер утверждал, что раз­деление труда между этими слоями общества является след­ствием различий между индивидами: самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом» социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей под­готовки, проиграет в борьбе за существование более сильно­му. При этом организация государственной системы образо­вания, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О государственном образовании», Госпо­ду Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно давать серьезного об­разования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723—1790) и Давида Рикардо (1772—1823), согласно которым для развития богатства человечества мож­но поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нрав­ственному и умственному развитию своих детей дадут гораз­до больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — «Воспита­ние умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и обра­зования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практи­ческой деятельности человека. И поэтому всю учебную дея­тельность он подчинял принципу полезности знаний и их со­ответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохране­нию человека. Для этого вида деятельности полезными знани­ями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навы­ки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это дея­тельность по добыванию средств к существованию, для кото­рой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геомет­рии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, био­логии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обу­чения должно быть тесно связано с потребностями промыш­ленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образова­ние, а не только профессиональную подготовку.

Для сохранения рода и воспитания потомства необходи­мыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и пси­хологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спен­сера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого про­цесса просто невозможна. Знание методов воспитания, счи­тал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образо­вания каждого мужчины и каждой женщины.

Для социальной деятельности крайне важно знание исто­рии общества, и, наконец, организация разумной деятель­ности в часы досуга требует эстетической подготовки — оз­накомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией — всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой дея­тельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содер­жания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образо­вания для молодежи он считал выяснение «пропорциональ­ности между затраченным трудом на воспитание и получен­ным результатом». Резко критикуя «украшательное», внеш­нее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития инди­видуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосред­ственно на поведение, совершенствование жизни и полез­ное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспита­ния — готовить к практической жизни с учетом внешних ус­ловий.

Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограничен­ном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «само­произвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в на­правлении, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Г. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются их при­родная любознательность, активность, стремление к самосто­ятельному приобретению знаний.

Традиционные содержание и методы обучения в школе во времена Г. Спенсера не только не способствовали разви­тию самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к этому склонность, но, наоборот, убивали ее.

Содержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спен­серу, должны, прежде всего, соответствовать этапам умствен­ного развития ребенка, способствовать его активизации и отвечать требованиям развивающегося общества. Если бы не было иного обучения, говорил он, кроме того, которое дается в наших общественных школах, Англия и теперь остава­лась бы тем же, чем она была в прошлые времена.

Полагая, что обучение играет двоякую роль — образова­тельную и воспитательную, он утверждал, что человек фор­мируется только в результате его практического ознакомле­ния с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как внутренняя объективная ценность — достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ценность» предмета: цель изучения истории, например, со­стоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обуче­ния и определении времени на их изучение следует прини­мать во внимание, прежде всего их полезность.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ре­бенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуж­дающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, пола­гал Г. Спенсер, является общество, в котором управление бу­дет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным мож­но считать такое общество, в котоплм ширины, идеальным мож­но считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитариз­ма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как гло­бального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человече­ство неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру соци­альных войн, в которых ключом понимания жизни будет вы­живаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-,е гг. ХГХ в. и нашли отражение в педагогической мысли, прежде всего, анг­лосаксонских стран, особенно США.

Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способство­вали новейшие достижения естественных и гуманитарных наук в конце XIX — начале XX в.