Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов. 





Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов.



Создание советской школы потре­бовало коренного пересмотра подходов к содержанию, и методам об­щего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методи­ческих пособиях для учителей.

В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Програм­мы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с совре­менностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного мате­риала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и по­литизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся.

Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шко­лы стали вводиться так называемые комплексные програм­мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу­дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим осно­ванием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем са­мым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения комму­нистического общества были положены в основу всего учеб­но-воспитательного процесса.

В соответствии с этими принципами содержание учебно­го материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания стави­лась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельно­сти и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб­ных программах для школ I ступени, где содержание тради­ционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня». «Праздник 1 Мая» и т.д.

При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учеб­ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото­рый рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года и т. д.

В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаи­мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились кон­центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке содержания образования с народнохозяйствен­ными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни.

Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно по­лезной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков.

Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обяза­тельные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обу­чения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, уме­ний и навыков по родному языку и математике не «растворял­ся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, про­граммы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стер­жневых комплексных тем по годам обучения. В целом програм­мы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути созда­ния системы научного образования в школе.

Оценивая комплексные программы ГУСа, следует под­черкнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необ­ходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы форми­рующейся личности практически игнорировались. Комплек­сное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повто­ров, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников не­обходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основ­ной недостаток комплексного подхода к определению содер­жания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе нарушались.

Большинство учителей-профессионалов не приняло ком­плексного построения учебных планов и программ, что на­шло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюз­ном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были под­вергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изме­нить картины в целом.

Главное внимание Наркомпроса и органов народного об­разования в регионах уделялось реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обу­чения детей с производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без единого ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг.

Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производитель­ным трудом, который должен был иметь общественно зна­чимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрас­тным особенностям учащихся.

В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обуче­ния. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных тру­довых процессов. В школе I ступени детей обучали первона­чальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тка­нью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся стар­ших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных ма­стерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки де­рева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.

Преувеличенное внимание к политехническому образо­ванию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в про­граммах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семи­леток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось в подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах.

В основу построения учебных программ был положен прин­цип концентризма: учащиеся получали законченный круг зна­ний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Ра­бота по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.

Усилия ученых и методистов были направлены на пре­одоление перегрузки программ учебным материалом, на бо­лее последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Наряду с совершенствованием учебных программ в рамках существовавшего учебного плана разрабатывались предложения, направленные на их изменение с учетом перспективы.

Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе постепенно становился урок со строго опреде­ленным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти составлять характерис­тику его успеваемости по своему предмету. В конце года были введены проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференциро­ванная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во вве­дении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подго­товке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учеб­ном году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, ли­тературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разреше­ны так называемые «допущенные», а не стабильные учебники.

Весьма сложной задачей в то время было создание ста­бильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологи­ческими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся.

3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на луч­ший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III— IV классов, составленный научными сотрудниками Московс­кого педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказан­ных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по подготовке учебников по различным разделам истории, кото­рая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Сле­дует отметить, что становление содержания школьного исто­рического образования проходило под сильнейшим влияни­ем фальсификаций, содержавшихся в вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». В учебниках истории все более отчетливо проявлялась тенден­ция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, Петр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем са­мым общественные дисциплины, и, прежде всего, история, должны были сыграть важную роль в создании базы для фор­мирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться, начиная уже с 30-х гг.

В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную роль, и в 1937 г. он был, как учебный предмет отменен.

С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной вой­ны, в работе советской школы серьезных изменений не произошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение в старших классах общеобразовательной школы и техникумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она со­ставляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской мест­ности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.

 





Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; просмотров: 132; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.81.62.78 (0.008 с.)