Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка

 

9. Интерпретация, постановка диагноза. Данный вид речевых высказыва- ний претендует на интерпретацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Имплицитно они содержат в себе оценку мо- тивов и чувств ребенка. Речевая их конструкция имеет вид «Я знаю поче- му...», «Ты ведешь себя так, потому что...». Подобные высказывания вызы- вают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, нарушают интимность личностного пространства, формируют чувство превосходства взрослого и зависимости от него.

10. Вопросы, расследование, «допрос». Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует интерпретации и диагнозу и разделяет с ним

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 163

 

 

перечисленные негативные эффекты. Закрытые вопросы, т.е. вопросы, тре- бующие односложного ответа «нет» или «да», порождают переживание дискомфорта в силу того, что они выступают как средство манипулирова- ния партнером и порождают ощущение зависимости и беспомощности пе- ред взрослым.

 

Уход от коммуникации

 

11. Утешение, успокаивание. Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком, за счет отрицания значимости событий, его вызвавших, обесценивания чувств ребенка. Типичная речевая конструкция для данного вида высказы- ваний: «Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)» или просто «Не переживай». Очевидно, что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ребенка. Эффектом таких высказываний может стать переживание ребенком эмо- ционального отвержения взрослым его и его чувств, возрастание ности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний.

12. Отвлечение, внимание, уход. Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотрения волнующей ребенка («Не

стоит об этом говорить», «Это ерунда», «Дело выеденного яйца не стоит»). Прямой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ре- бенка к взрослому: установка на родителя как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы, ожидание сочувствия и поддержки сменяются чувством отверженности и потерей взаимопонимания. В даль- нейшем опыт такого переживания приводит к отказу от контактов с роди- телем для разрешения трудных и конфликтных ситуаций.

Итак, все описанные выше двенадцать типичных способов коммуника- ции родителя с ребенком обнаруживают негативные эффекты для личност- ного развития последнего [Акслайн, 2000; Байярд & Байярд, 1995; Гиппен- рейтер, 1993; Гордон, 1997]. Альтернативой таким способам коммуникации является, как уже отмечалось, техника эмпатического принятия — «актив- ного слушания».

«Активное слушание», согласно Гордону, есть коммуникация с предо- ставлением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях иэмоци- ональных состояниях. Обратная связь предоставляется через «Ты-сообще- ние», речевую конструкцию, начинающуюся со слова «Ты» и содержащую развернутое описание чувств ребенка. «Активное слушание» — это не про- сто высказывание, а определенная позиция в коммуникации, когда взрос- лый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и ин- терпретации поведения ребенка и сосредоточивается на возможно более полном и четком понимании и описании чувств и эмоциональных состоя- ний ребенка. Функции активного слушания (эмпатического принятия) включают объективирование в речи чувств и переживаний ребенка и, та-

164 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

ким образом, коммуницирование их принятия. Это позволяет ребенку по- лучить эмоциональную поддержку родителя, лучше осознать свои чувства и принять на себя ответственность за разрешение проблемы.

Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным относятся установление перцептивного кон- такта с ребенком (позиция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз); заинтересованность во взгляде и теплая улыбка родителя; ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи; дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50—

70 см. К невербальным компонентам коммуникации можно также причис- лить ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выражающее эмоцио- нальную поддержку ребенка, с преобладанием ответных актов коммуника- ции. Невмешательство родителя в активность и деятельность ребенка в ус- ловиях доброжелательного к ней внимания также достаточно ясно сообщает ребенку о принятии.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение «слово в слово» высказываний ребенка и парафразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка.

Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто тех- никой, а личностной позицией взрослого. Как указывает Гордон, для реа- лизации активного слушания родителю необходимо иметь следующие ус- тановки:

•хотеть услышать ребенка, поэтому активное слушание можно приме- нять лишь тогда, когда у родителя достаточно времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на полуслове;

• желать быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использо- вать технику активного слушания для того, чтобы заставить его действо- вать по желанию родителя, т.е. в манипулятивных целях;

•быть готовым принять чувства и эмоции ребенка такими, какие они есть, не пугаться их, не оценивать и не осуждать, даже тогда, когда они вступают в противоречие с установками и моральными ценностями самого родителя, признать право ребенка на эти чувства;

• искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побужде- ний и сочувствия и симпатии к ребенку сделать все за него, верить в воз- можности его развития как личности;

• воспринимать ребенка как самостоятельную, независимую от вас лич- ность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не прини- мать на себя ответственность за фактически сделанный ребенком выбор. Ответственность родителя как воспитателя лежит в области создания пси- хологических условий для обеспечения адекватной ориентировки ребенка

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком...

 

 

в области исследования проблем и принятия решений, в то время как сам

выбор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется сис- темой его базовых потребностей, мотивов и ценностей. Лишь искреннее принятие ценностных установок, перечисленных выше, позволяет родите- лю действительно реализовать технику эмпатического принятия во всем ее развивающем потенциале.

Техникаэффективнойпохвалы

 

Выше уже отмечалось, что при неумелом использовании похвала может стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии ребенка. Это ни в коем случае не означает, что родители должны отказаться от похва- лы. Напротив, похвала необходима для гармоничного личностного развития ребенка. Однако эффективная похвала должна отвечать ряду требований. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, т.е. не должна содержать прямых оценок личности. Оценочная похвала в воспитании ребенка не про- сто бесполезна, но и вредна. Причины негативного эффекта оценочной по- хвалы в том, что она, во-первых, подчеркивает отношения зависимости — подчинения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваивает себе право оценивать ребенка — особый статус во взаимоотношениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в зависимость от своего мнения. Во-вторых, оценочная похвала вызывает у ребенка тревогу и страх потерять расположение взрослого, подвергнуться наказаниям и санкциям за просту- пок, вызывает настороженность и агрессивно-оборонительную позицию. В-третьих, она становится источником неуверенности ребенка в своих си- лах — он боится не справиться с задачей, допустить ошибки, не добиться вновь высоких результатов, ставших причиной похвалы и поощрений, не поддержать уже завоеванную им «высокую планку» достижений. Если такой страх принимает хронический характер, то формируется выученная беспо- мощность, ребенок начинает избегать новых задач, предпочитая пассивность и бездействие опасности совершить ошибку и быть неуспешным. Мотивация избегания неудачи начинает доминировать. В-четвертых, похвала часто вос- принимается детьми как попытка родителей ими манипулировать, управ- лять их поведением и деятельностью в своих интересах.

Похвала не должна быть сравнительной: нельзя сравнивать достиже- ния, успехи, результаты, личностные достоинства его сверстни-

ков. Каждый ребенок уникален и неповторим, и одно из проявлений инди- видуальности ребенка связано с индивидуальностью его зоны ближайшего развития Выготский). Соответственно, оптимум достижений ребенка

на актуальный момент развития отличается от достижений других детей.

Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив, не благоприятствует формированию у ребенка чувства самоценности и принятия, создает условия для образования негативной установки и даже зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В этом одна из при-

 

Глава 3. отношения

 

 

чин феномена «нелюбви» и неприязни в классе к сверстнику-отличнику,

которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала- сравнение может стать источником формирования у него позиции превос- ходства и пренебрежения по отношению к ним как менее успешным. И в том и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудни- чества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками, ли- шает ребенка возможности обрести хороших друзей.

Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к са- морегуляции и самоконтролю, также не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала как способ воздействия на ребенка должна быть рассмотрена в двух аспектах: то, что говорит ребенку роди- тель, и то, что ребенок говорит себе сам [Ginott, 1972J. Второй аспект, ча- сто скрытый от внешнего наблюдения, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку ребенком характера своих взаимоотношений с роди- телем и отношения к нему родителя. Последняя осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения («любит — не любит»), уважения и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания [Сто- лин, 1986; Спиваковская, 1985]. Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к це- ли и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели дея- тельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый ас- пект похвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект по- хвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реали- зуемый на полюсе ребенка, представляет собой не что иное, как разверну- тую оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. оценка дана в готовом виде, то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных задач са- мим ребенком. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оцен- ки деятельности ребенка и его личности, лишь задавая критерии такой оценки, то это стимулирует развитие ориентировки ребенка и способнос- ти его к саморегуляции.

Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ребенка, должна строиться как реалистическое и объективное описание действий и усилий ребенка, их результатов и последствий как для него самого, так и для окружающих; содержать искреннее описание действительных чувств родителя, связанных с поступком Иными словами, продуктивная

похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществле- ния, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продук- тивной похвалы определяется наличием у родителя базовых установок на

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 167

 

 

эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, примене- ние продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психоло- гическими особенностями ребенка и дозировано в соответствии с возмож- ностями ребенка самостоятельно осуществлять оценку своей деятельности и степенью компетентности в решении задачи. Поэтому для детей младше- го возраста вполне допустимы и даже целесообразны как формулирование в прямой форме критериев оценки и соотнесение их с деятельностью ре- бенка и ее результатами, так и конечный совместный вывод о деятельнос- ти ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать зоной бли- жайшего развития способности ребенка к саморегуляции, основой для формированияреалистическойпозитивнойЯ-концепции[БйЯ-кон986].