Системасанкций(наказанияипоощрения)

 

Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо- ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ- ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам. Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст- вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со- временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности, недопустимость построения отношений в системе родитель—ребенок с позиции силы, нео- граниченной власти и принуждения. Полностью солидаризируясь с указан- ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре- доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования. В наказаниях и поощрениях отражены определенные требования к деятельности и личности ребенка, модель социально желатель- ного, предпочтительного поведения. Интериоризация требований и моде- лей, норм и правил обязательно требует организации ориентировки субъек- та в различных моделях поведения, и с этой точки зрения наказание и поощрение как способы предоставления ребенку информации о социальной оценке его действий выступают как условия интериоризации социальных моделей поведения.

Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ- лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер), поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии (К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор- чак, Р. Дрейкурс).

Проблема наказаний и поощрений рассматривалась Фрейдом в контек- сте его теории психосексуального развития личности. Основополагающим тезисом Фрейда являлось положение о противостоянии и враждебности двух миров: социального — мира взрослых и мира ребенка. Родители, явля- ясь носителями социальных норм, ограничивающих врожденные эротичес- кие влечения ребенка, подчиненного принципу удовольствия, прибегают в процессе его воспитания к различного рода репрессивным мерам и наказа-

 

12-6210

178 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

ниям. Впервые к использованию наказаний родители обращаются на аналь- ной стадии психосексуального развития ребенка (1—3 года), когда впервые возникает открытое его противостояние обществу. На фаллической стадии в ходе преодоления эдипова комплекса средствами воздействия на поведе- ние ребенка становятся инициирование у него чувства страха перед наказа- нием (комплекс кастрации), чувства вины, процесс идентификации с роди- телем (подражание его поведению и личностным особенностям). На последующих стадиях развития по мере формирования структуры Супер- Эго и интроекции социальных норм, запретов и правил, выступающих в форме родительских требований, внешняя регуляция поведения ребенка преобразуется в саморегуляцию, когда основным механизмом становится моральная тревога, чувство вины, стыда, самообвинение.

Согласно Адлеру, основной целью развития личности является преодо- ление чувства неполноценности и упрочение чувства превосходства [1990]. Источниками формирования комплекса неполноценности в детстве явля- ются неполноценность органов, чрезмерная опека (потворствование) и от- вержение со стороны родителей. Таким образом, по мнению Адлера, реша- ющую роль в формировании гармоничной здоровой личности играют родительское отношение и тип семейного воспитания. Анализируя методы родительского воспитания, Адлер делает акцент на системе поощрений и положительных подкреплений, справедливо полагая, что любое наказание подкрепляет чувство неполноценности и ведет к формированию устойчи- вого ее комплекса. Наказания порождают озлобленность, равно как и метод принуждения и метод командования ребенком. Родительский авторита- ризм в применении наказаний приводит к борьбе ребенка за власть и лич- ное превосходство. Такое воспитание не обеспечивает у него формирова- ния социального интереса и направленности на социальные цели. Взаимоуважение членов семьи является, по мнению Адлера, главным принципом семейного воспитания. Следование ему ведет к отказу от «си- ловых» методов воспитания, признанию необходимости учета интересов и потребностей ребенка и приоритетности стратегии поддержки и поощре- ний. Функция поощрения обеспечивает ребенку переживание чувства соб- ственного достоинства и уважения к своей личности. Одним из важнейших методов воспитания Адлер считает метод использования ло-

гических рассуждений, помогающий ребенку на практике осознать или

прочувствовать последствия и результаты своих действий.

В поведенческом (бихевиоральном) подходе проблема наказаний и по- ощрений рассматривается в контексте теорий научения как вопрос об орга- низации эффективной системы положительных и отрицательных подкреп- лений для формирования социально желательного поведения. Б.Ф. Скиннер рассматривает проблему наказаний и поощрений в рамках созданной им те- ории оперантного научения [1954]. Оперантное поведение — это поведение, судьба которого — закрепление или торможение — полностью определяется

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 179

 

 

его последствиями. Если последствия благоприятны для организма, то веро- ятность повторения поведения увеличивается, если нет — уменьшается. Оперантное поведение, таким образом, контролируется последствиями. Су- ществуют негативное (аверсивное) и позитивное подкрепления. Первое спо- собствует ослаблению и подавлению нежелательных форм поведения, вто- рое усиливает социально желательное поведение. Скиннер выявил условия эффективности подкрепления. Во-первых, оно должно немедленно следо- вать за поведением, отсрочка во времени снижает эффективность подкрепле- ния. Причем чем младше ребенок, тем более важным становится выполнение этого требования. Во-вторых, контроль должен быть систематическим и по- стоянным —ни один поступок, ни одна реакция ребенка не должны остаться без подкрепления, положительного или отрицательного. В-третьих!, под- крепление должно соответствовать интересам и потребностям контролируе- мого человека. Скиннер, характеризуя аверсивные (негативные) подкрепле- ния, выделял два основных метода аверсивного контроля: наказание и негативное подкрепление. Под наказанием понимается аверсивное последст- вие нежелательного поведения, уменьшающее вероятность его повторения. Наказание может быть «позитивным» и «негативным». Позитивное предпо- лагает актуализацию аверсивного события всякий раз, когда ребенок осуще- ствляет нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ве- дет, его шлепают и бранят. Негативное наказание предполагает устранение возможного позитивного подкрепляющего стимула после нежелательного поведения. Например, если ребенок не выучил уроки, его лишают сладкого, не разрешают смотреть телевизор, лишают прогулки и т.д. что

применять негативные наказания (ограничения) эффективнее, чем позитив- ные (аверсивное подкрепление). Негативное подкрепление, согласно Скин- неру, — это устранение, избегание или ограничение аверсивного стимула.

Скиннер решительно выступал против использования форм контроля, ос- нованных на аверсивных стимулах, считая их неэффективными. Во-первых, наказания нежелательного поведения могут вызывать страх, тревогу, эмоци- ональные расстройства, антисоциальные действия, потерю уверенности, са- моуважения. Например, ученик, наказанный родителями за плохую оценку, может начать прогуливать уроки, портить школьное имущество, вести себя агрессивно в отношении учителя и одноклассников, т.е. аверсивное подкреп- ление, ставящее целью избежать нежелательного поведения, может вызвать поведение еще более неадекватное и социально опасное. Во-вторых, в случае использования аверсивного подкрепления отсутствие контроля, как правило, приводит к возобновлению нежелательного поведения. С точки зрения Скин- нера, значительно более эффективным является использование позитивных подкреплений по причине отсутствия негативных побочных явлений.

Разработанные на основе оперантной теории научения Скиннера мето- ды поведенческой терапии широко используются в практике воспитания детей и подростков в образовательных учреждениях и в семье. Наиболее ин-

180 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

тересной в репертуаре методов оперантного научения представляется «тех- ника жетонной экономики», построенная на систематическом контроле и положительном подкреплении материальными благами и привилегиями желательного поведения. При хорошей, психологически продуманной орга- низации эта техника оказывается достаточно эффективной для инициации и закрепления желательного поведения. Вместе с тем использование мето- да «жетонов» почти неминуемо приводит к нежелательному побочному эф- фекту — формированию прагматической ценностной ориентации субъекта, морали «выгодного обмена» по принципу: ты — мне, я — тебе. Примером ис- пользования техники «жетонов» в семейном воспитании может быть метод материального вознаграждения ребенка за выполнение домашних обязан- ностей или хорошую учебу в школе. Некоторые родители даже разрабаты- вают специальный «прейскурант» оценки успехов и «добрых дел» ребенка: получил «пятерку» — получи пять рублей, получил «двойку» — отдай де- сять рублей и т.д.

Проблема формирования саморегуляции на основе самонаказания и са- моподкрепления разрабатывалась в теории социального научения А. Бан- дуры. Подражание социальным моделям поведения, получающим позитив- ное подкрепление, является в теории социального научения основным путем приобретения ребенком новых форм поведения, которые, таким об- разом, можно приобрести и в отсутствие внешнего подкрепления. Для са- морегуляции поведения особенно важно, чтобы субъект мог предвидеть возможные последствия и результаты действия и учитывать их при пост- роении собственного поведения. Внешнее подкрепление, согласно Банду- ре, имеет три функции: 1) функцию собственно подкрепления, 2) информа- тивную и 3) побудительную. Информативная функция подкрепления позволяет человеку составить представление о том, какое поведение явля- ется желательным, сформировать его образ. Иначе говоря, указывает на то,

«что такое хорошо и что такое плохо». Благодаря информативной функции

подкрепления человек может понять, каковы последствия того или иного поведения. Наблюдая за поведением других людей и получая косвенное подкрепление, ребенок получает возможность «учиться на ошибках дру- гих». Побудительная функция подкрепления состоит в том, что регуляция собственного поведения осуществляется людьми с опорой на образ воз- можных последствий. В процессе развития человек переходит от внешних форм регуляции поведения к саморегуляции, основанной уже не на внеш- них подкреплениях, а на внутренних ограничениях, самонаказании и само- поощрении. Для обеспечения процесса саморегуляции необходимы следу- ющие условия: наличие у субъекта образа модели правильного поведения, осуществление самоконтроля на основе плана контроля своих действий, оценка соответствия своих действий модели желательного поведения, са- моподкрепление в форме самопоощрения или самонаказания. Примером самоподкрепления могут быть такие действия, как похвала самого себя,

9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 181

 

 

разрешение себе самому съесть леденец из коробочки, вознаграждение се- бя просмотром фильма или телевизионной передачи. Говоря о самонаказа- нии, Бандура указывает то, что в процессе социализации ребенок обыч-

но переживает такую последовательность событий: проступок — состояние внутреннего дискомфорта и тревоги — наказание — облегчение. Наказание является событием, снимающим тяжелое эмоциональное состояние, свя- занное с переживанием нарушения принятых норм поведения. Именно по- этому зачастую наказание воспринимается человеком как определенное благо, избавляющее от тревожных чувств и самоосуждения. Реакции само- наказания в форме самоосуждения и самокритики за недостойные поступ- ки в значительной степени позволяют человеку разрешить аффектогенную ситуацию и уменьшить негативные реакции других. Например, если роди- тели видят, что ребенок сам осуждает себя плохую отметку или недо- стойный поступок, вряд ли они станут его наказывать. Напротив, они по- стараются ободрить ребенка и выразить уверенность в том, что подобный проступок больше не повторится. Итак, поощрения и наказания в теории социального научения Бандуры выступают не просто как внешняя детер- минанта, определяющая поведение ребенка, но как форма внутреннего контроля и саморегуляции на основе самоподкрепления.

В гештальтпсихологии психологический анализ поощрений и наказаний представлен в работе К. Левина «О поощрении и наказании» (1931). Поощ- рения и наказания рассматриваются там как способы структурирования по- ля [см.: Зейгарник, 1981]. Согласно Левину, ситуацию наказания составляют три главных элемента: задача (неприятная или неинтересная для ребенка), угроза наказания, барьеры (физические и психологические), которые ставит взрослый, считая, что ребенок постарается уклониться и от решения задачи, и от наказания. Например, поставив перед ребенком непривлекательную и сложную для него задачу уборки комнаты, взрослый может запереть его в комнате (физический барьер) и прочитать нотацию, отругать за лень и безот- ветственность (психологические барьеры). Однако, по мнению Левина, в си- туации угрозы наказания у ребенка не возникает положительного отноше- ния к задаче и стремления к ее решению. Напротив, в ситуации угрозы наказания создающаяся отрицательная валентность приводит к формирова- нию у ребенка устойчивого нежелания выполнять задачу, негативизму как в отношении задачи, так и в отношении взрослого. Поощрение также интер- претируется Л евином с позиций теории «поля». Необходимость поощрения определяется наличием барьеров в решении ребенком поставленной задачи. Для преодоления этого барьера взрослый с помощью поощрения придает этой задаче дополнительную положительную валентность, чтобы переструк- турировать поле и облегчить ребенку преодоление барьера. Таким образом взрослый объединяет неприятную для ребенка (выполнение поставленной задачи) и приятную (получение поощрения) ситуацию единым барьером и создает условия для выполнения задачи.

182 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

В гуманистической психологии исходным положением является утверж- дение самоценности личности ребенка и принципа равноправия и уважения как основополагающего в воспитании. Базовой установкой гуманистической психологии является эмпатическое принятие ребенка, безоценочность и ува- жение права ребенка на выбор собственного пути развития. В гуманистичес- ком подходе подчеркивается недопустимость наказаний в его воспитании. Напротив, основой воспитания должны стать любовь, взаимопонимание, уважение к ребенку, поощрение его активности, самостоятельности, иници- ативы и творчества. Поощрения и равноправное сотрудничество со взрос- лым являются основными способами воспитания в ребенке Личности. Р. Дрейкурс писал о том, что ребенку для развития необходимы поощрения так же, как растениям для их роста необходима вода. Я. Корчак [1990] ут- верждал, что чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимости в на- казаниях; чем больше поощрений, тем меньше наказаний. Свобода и поощ- рения должны составить основу методов воспитания ребенка. Спектр негативных последствий наказаний для развития личности ребенка включа- ет чувство отверженности, страх потери родительской любви, детскую рев- ность, амбивалентное отношение к родителям, детскую ложь, социальные провокации [Фромм, 1991].

Выбор тех или иных способов поощрений и наказаний в воспитании ре- бенка должен определяться четким осознанием того, что косвенным резуль- татом использования любого метода становится формирование у ребенка оп- ределенных личностных качеств. Вопрос состоит в том, каким мы хотим видеть нашего ребенка? Что хотим получить в результате воспитательного воздействия методом наказаний или поощрений? Удобное для родителя по- ведение ребенка или автономию личности с обоснованной системой ценнос- тей? В каждом наказании или поощрении заключен определенный стандарт отношения к миру, людям и самому себе, кристаллизована определенная жизненная ценность. В физическом наказании — ценность грубой силы и власти, в похвале — ценность достижений и социального признания. Р. Сире считал, что все способы наказаний и поощрений подразделяются на наказа- ния и поощрения, ориентированные на объектно-предметные последствия, на предметный мир (объектно-ориентированные), и ориентированные на со- циальное значение поступка ребенка (субъектно-ориентированные). В со- временной психологии приоритетность второй группы поощрений и наказа- ний для воспитания личности ребенка признается несомненной.

 

Видынаказаний

 

Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче- ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив- ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины, принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отло-

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 183

 

 

женный конфликт, блокирование нежелательного действия, логическое объяснение и обоснование (Р. Кэмпбелл, X. Джайнотт, Д. Лешли, П. Лич, Й. Раншбург, П. Поппер, Э. Лешан, Д. Нельсен, Л. Лот, С. Глен, А.С. Спи- ваковская и др.).

Охарактеризуем кратко каждый из перечисленных видов наказаний.

Физические наказания, по сути, представляют собой вариант физической агрессии — намеренное причинение вреда, нанесение физического и психо- логического ущерба ребенку, связанное с переживанием боли, страхом перед болью, низведение и унижение личности ребенка. Физические наказания представляют реальную угрозу жизни и здоровью ребенка и являются абсо- лютно недопустимыми, будь то реальное действие или угроза физического наказания. Применение физических наказаний приводит к формированию морали «власти, силы и принуждения», низкому уровню усвоения норм про- социального поведения, развитию безынициативности, покорности, зависи- мости, тревожности, особой житейской изворотливости, лжи, агрессивности. Р. Кэмпбелл считает, что частые и суровые физические наказания приводят к снижению чувства вины у ребенка и тем самым препятствуют формирова- нию у него моральной саморегуляции и здорового самосознания. Физичес- кие наказания становятся причиной значительного роста агрессивности, склонности к насилию и жестокости в отношении к другим людям.

Вербальная агрессия представляет собой достаточно распространенный вид наказания, проявляющийся в различных формах: порицаниях, упре- ках, ворчливости, осуждении, прямой и косвенной негативной оценке лич- ности ребенка. Основное негативное последствие — нарушение личностно- го развития, связанное с формированием у ребенка низкого самопринятия и самооценки, зависимости, тревожности, неуверенности в себе, мотивации избегания, скрытности, зависти. Оценивая эффект вербальной агрессии в отношении ребенка следует иметь в виду, что все высказывания родителя интерпретируются ребенком с точки зрения получения информации о себе (какой я есть); о родителе (какой человек отец/мать); об отношении роди- теля к ребенку («любит — не любит»). Частое проявление вербальной аг- рессии, негативная оценка ребенка, «навешивание ярлыков» приводят к переживанию им чувства отверженности и нелюбви со стороны родителей.

Аффективное воздействие (гнев, ярость, крик). Неконтролируемые аф- фективные вспышки родителя ведут к потере ребенком чувствительности, способности к эмпатии, вызывают чувство страха. Теряется авторитет ро- дителя. Защитная реакция приводит к потере чувствительности к крику, повышенному тону, родительским окрикам. К данному виду способов воз- действия на ребенка мы не относим выражение чувств как способ ориента- ции ребенка в аффективном состоянии родителя. Здесь подразумевается крайняя форма эмоционального воздействия на ребенка.

Лишение родительской любви. Родитель в случае нарушения ребенком его требований демонстрирует в открытой форме свое отвержение: «Я тебя

184 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

больше не люблю», «Ты мне не нужен». Поведенческая форма этого вида наказаний представляет собой избегание контактов с ребенком (физичес- кого, перцептивного, деятельностного), стремление уйти, покинуть поме- щение, в котором находится ребенок, демонстративную от него изоляцию. Исследования показывают неприемлемость в большинстве случаев такой формы наказания, вызывающей у ребенка переживание эмоционального отвержения, страх, тревогу, потерю чувства безопасности. Вместе с тем иногда подобная форма воздействия оказывается весьма эффективной, ес- ли для ребенка становится очевидным преходящий, ситуативный характер родительского гнева, не выражающего устойчивого чувства и эмоциональ- ного отношения к ребенку, т.е. относящегося не к его личности, а к конкрет- ному поступку.

При такой форме воздействия родитель использует технику «Я-сооб- щений» («Мне очень неприятен твой поступок, мне обидно») [Гордон,

1997]. Поскольку лишение родительской любви оказывает значительное воздействие на поведение и аффективное состояние ребенка, ею нельзя злоупотреблять.

Ограничение активности ребенка как вид наказания предполагает дейст- вия родителя, ограничивающие возможности деятельности и занятий ребен- ка: поставить в «угол», запереть в комнате, посадить дошкольника на стуль- чик и не разрешить вставать, лишить прогулки, запретить играть и т.п. Ограничение активности ребенка вызывает чувство обиды, переживание бес- помощности и зависимости о взрослого, провоцирует развитие пассивности или безынициативности либо негативизма и протестных реакций. В случае систематического использования такой вид наказания негативно отразится на развитии ребенка в целом. Запирание ребенка в темных помещениях мо- жет вызвать возникновение страхов, фобий, усилить тревожность.

Лишение благ и привилегий (материальных благ, сладкого, просмотра Пе- редач, привлекательных занятий, отказ в покупке игрушек, интересной по- ездке). Этот вид наказаний включает введение временного запрета на права, которыми уже обладал ребенок. Например, подростку запрещается прихо- дить домой позже 20 часов, хотя ранее он обладал привилегией возвращать- ся в 21 час. Действенность такого наказания определяется степенью значи- мости для ребенка того блага или той привилегии, которой он лишается вследствие проступка. Отрицательные стороны такого вида наказаний обус- ловлены жестко заданной позицией власти и доминирования родителя.

Инициирование чувства вины. Этот вид наказания выступает в форме внушения ребенку представления о том, что он совершил недостойный в моральном отношении поступок, с целью вызвать у него переживание чув- ства вины и стыда. Чувство вины может рассматриваться как показатель интериоризации моральных ценностей. Инициирование чувства вины мо- жет быть оправданно, когда система моральных норм и правил ребенком еще не присвоена. Однако даже в этом случае переживание вины не долж-

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 185

 

 

но быть чрезмерным, не должно приводить к формированию наказующего самосознания и низкого самопринятия и самоуважения. Главное — не пре- вратить ребенка в маленького неудачника, избегающего малейших трудно- стей и любой активности, где, как ему представляется, он может оказаться неуспешным. Если система нравственных норм и требований уже присвое- на ребенком и чувство вины является ответной реакцией на собственный проступок, инициирование чувства вины может быть вредно и опасно. На- казание ребенка в ситуации, когда он сам испытывает угрызения совести и чувство вины, может вызвать защитную реакцию и обесценивание тяжести проступка. При использовании такого способа воздействия на ребенка сле- дует учитывать, что чувство вины возникает уже в дошкольном возрасте.

Принуждение к действию. Родитель любыми способами заставляет ре- бенка совершить желаемое действие, не объясняя при этом причин и не обосновывая необходимости его Например, принудительное

мытье рук без объяснения причин воспринимается ребенком как проявле- ние насилия и произвола со стороны родителя. Здесь возможно два нега- тивных следствия для личностного развития ребенка — формирование не- гативизма в отношении родителей и социальных требований и стандартов вообще или пассивная покорность и подчинение власти. К тому же посто- янное принуждение ребенка к действию отрицательно влияет на развитие его самостоятельности и способности к саморегуляции.

Наказание естественными последствиями основывается на личном опыте ребенка, сталкивающегося с непосредственными результатами сво- их поступков [Нельсен, Лот, Глен, 1997]. Так, в случае причинения какого- либо ущерба ребенок обязан сам справиться с ситуацией (разлил — убрал, получил двойку — исправил, разорвал что-то — сам зашил и т.п.). Этот вид предоставления обратной связи представляется весьма эффективным, по- скольку помогает найти конструктивный выход из ситуации ущерба. Такое поведение ребенка лучше всего воспитывается в совместной деятельности со взрослым, демонстрирующим модели желательного поведения личным примером. Трудность его внедрения состоит для родителя в том, что, как правило, ему трудно отказаться от варианта немедленного реагирования на проступок ребенка. Наиболее продуктивной здесь будет выжидательная позиция родителя, подразумевающая, например выдерживание паузы (просчитать до 15—30), предоставление ребенку возможности проявить инициативу, отказ от требования немедленных действий. Наказание есте- ственными последствиями «дозируется» в зависимости от возраста ребен- ка и его компетентности. Его следует отличать от наказания трудом. В пер- вом случае сам ребенок усматривает связь между трудовыми операциями и следствиями своих действий и труд для него — самостоятельный выбор пу- ти устранения их нежелательных последствий; во втором случае труд рас- сматривается как принуждение, сопровождается переживанием стыда и вины и приобретает негативную эмоциональную окраску.

186 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

Отложенный конфликт предполагает наличие паузы между проступ- ком ребенка и ответной реакцией взрослого. Этот вид воздействия может быть полезен, когда родитель чувствует, что в силу негативного эмоцио- нального состояния он неспособен контролировать ситуацию.

Блокирование нежелательного действия применяется в ситуации, когда поведение ребенка представляет угрозу для него самого, окружающих лю- дей, для сохранности материальных или духовных ценностей. Блокирова- ние выступает в форме прерывания действия ребенка. Важно немедленно физически остановить действие и, если ситуация высокоаффективно заря- жена, подождать с объяснениями и анализом ситуации до момента аффек- тивной «разрядки». Объяснения, анализ и ориентировка в проблемной си- туации должны быть вынесены за пределы ситуации конфликта.

Логическоеобъяснениеиобоснование направленонаорганизациюориен- тировки ребенка в последствиях его поступка для окружающих людей. Этот метод включает предупреждение ребенка о возможных последствиях его действий для других людей. Конструктивность данного метода обус- ловлена формированием у ребенка сенситивности к результатам своей де- ятельности, развитием эмпатии. По образному выражению М. Хоффмана, это дисциплина, ориентированная на других [Hoffman, 1975]. Такой воспи- тательный метод благоприятствует моральному развитию ребенка.

Итак, очевидно, что, за исключением таких способов воздействия на ре- бенка, как наказание естественными последствиями, блокирование нежела- тельного действия и логическое объяснение, наказаний в процессе воспита- ния следует избегать. Для того чтобы наказание было продуктивным, необходимо соблюдать ряд рекомендаций. Важно соотнести наказание с возрастом ребенка и тяжестью проступка. Наказание не должно быть отло- женным, поскольку отложенное наказание порождает страх, тревогу, де- прессию. Нельзя наказывать, будучи в состоянии аффекта. Родители не должны объединяться единым фронтом против ребенка. Каждый из них должен вести себя естественно и сообразно своим представлениям о нормах и правилах поведения и деятельности, хотя, безусловно, следует стремиться к выработке единой системы воспитания. В случае расхождения позиций супругов в отношении воспитания не следует открыто конфронтировать и спорить в присутствии ребенка, критично оценивать супруга, «навешивать ярлыки». Не стоит делать проступок ребенка достоянием общественности, обсуждать его с друзьями и знакомыми. Соблюдение тайны скорее будет способствовать тому, что проступок больше не повторится, потому что ком- муницирует веру родителя в ребенка и случайность им содеянного.

 

Поощрения

 

Известны такие виды поощрений, как похвала, ласка, совместная деятель- ность, материальное поощрение, разрешение активности с расширением прав ребенка.

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 187

 

 

Похвала является самым популярным методом поощрения, используе- мым родителями. Однако далеко не всякая похвала продуктивна с точки зрения формирования у ребенка личностных качеств. В похвале следует различать два аспекта: то, что родители говорят ребенку, и те выводы, ко- торые делает из похвалы он сам. Второй аспект, безусловно, более важен. Если родительская похвала объективна и реалистична, т.е. адекватно отра- жает успехи и достижения ребенка в отношении его объективных возмож- ностей и самооценки, то выводы ребенка оказывают позитивный эффект на развитие у него способности к саморегуляции. Продуктивная похвала представляет собой описание результатов действий ребенка и их значения для окружающих.

Неоправданная похвала содержит прямые оценки личности ребенка, сравнения, не адекватна его реальным достижениям и возможностям. Кри- терии оценки поступка формируются у ребенка достаточно рано. Похвала необходима тогда, когда у ребенка еще их нет. Если они уже сформирова- ны, то может возникнуть ситуация несовпадения критериев родителей и критериев ребенка, поэтому необоснованная похвала будет воспринимать- ся как насмешка. Чтобы избежать этого, необходимо стремиться к тому, чтобы похвала содержала максимально развернутое и обоснованное описа- ние поступка ребенка, в котором надо выделить и вынести на передний план позитивные моменты.

Если ребенка слишком часто хвалят, у него складывается представление о своей зависимости от власти взрослого («он(а) обладает правом меня хва- лить»), возникает переживание неравноценности позиций, чувство зависи- мости, подчиненности (особенно у подростков). Появляется тревога и страх лишиться позитивной оценки взрослого, неуверенность в своих силах либо, наоборот, теряется критичность, возникает комплекс «сверхполноценнос- ти». Ребенок может подумать, что его хвалят из намерения заставить сде- лать то, что хочет родитель, что он является объектом манипуляций.

Если похвала неадекватна представлениям ребенка о себе и своих воз- можностях, то он решит, что его не понимают. Когда хвалят много, дети мо- гут стать крайне зависимыми от похвалы — нет своего мнения, постоянная опора на взрослых. Сравнительная похвала ставит ребенка на ступеньку ниже лица, с которым его сравнивают, что порождает конкуренцию, за- висть, ревность в отношениях со сверстниками. Сравнительная похвала не признает самоценности и уникальности личности ребенка, не учитывает в должной мере его индивидуальные особенности. Крайне вредной может оказаться такая похвала в присутствии третьих лиц, особенно группы свер- стников в том случае, когда оценка поступка ребенка не совпадает с оцен- кой группы.

Ласка представляет собой эмоциональный позитивный контакт ребен- ка с родителем в вербальной и невербальной (перцептивной, тактильной) форме. Ласка является для ребенка убедительным свидетельством поло-

188 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

жительной оценки родителем его поступка, повышает уверенность в себе, чувство безопасности и принятия, самооценку и самоуважение. Однако нельзя использовать ласку как единственный способ подкрепления. Необ- ходимо также, чтобы ласка и выражение любви родителей к ребенку не бы- ли жестко привязаны к его успехам и достижениям.

Совместная деятельность включает такие способы поощрения, как сов- местная игра с ребенком, предложение принять участие в привлекательном общем занятии. Это очень продуктивный вид поощрения, однако недопусти- мо, чтобы практика совместной деятельности со взрослым в жизни ребенка выступала лишь как средство поощрения. Совместная деятельность со взрос- лым как важный источник развития познавательных процессов и личности ребенка должна стать непременным компонентом его повседневной жизни.

Материальное поощрение (подарки, награды) может быть эффективно. Однако такие поощрения не следует связывать с конкретными достижения- ми ребенка, послушанием, выполнением требований взрослых. Обещание награды за хорошее поведение или за определенный результат может с боль- шой вероятностью привести к формированию прагматического отношения ребенка к выполнению требований и запретов взрослых, причем ребенок начнет ставить условия. Подарки, как и ласка, не должны быть жестко связа- ны с достижениями ребенка, они должны выступать как подтверждение его значимости и выражение любви и принятия его родителем.

Разрешениеактивностисрасширениемправребенка. Желательно,чтобы такое разрешение выступало не как награда за конкретное действие, а как оценка взрослости, самостоятельности ребенка. Другими словами, расши- рение прав ребенка не должно быть следствием произвола и решения взрос- лого, облеченного родительской властью, но признанием высокого уровня компетентности ребенка, доказанной его поступками и достижениями.