Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний»

 

Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» состав- ляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Она была разработана и апробирована в работах К. Роджерса, Т. Гордона, X. Джай- нотта. «Ты-высказывания» представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова «Ты», а «Я-высказывания», соответственно, со слова «Я». «Ты-высказывания» используются в ситуации активного слу- шания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. Они также позволяют отразить и объективиро- вать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими [Вы- готский, 2000]. Вербальное отражение эмоциональных переживаний ре- бенка взрослым обеспечивает эмпатию, позволяет адекватно сориентиро- ваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.

«Я-высказывания» используются родителем в ситуации конфликта и конфронтации, столкновения интересов ребенка и родителя. Нередко по- ведение ребенка вызывает у родителя негативные эмоциональные реакции, ощущение психологического дискомфорта и неприязни, это затрудняет эм- патическое принятие ребенка, создает угрозу фальши и неискренности в детско-родительских отношениях. «Я-высказывания» позволяют родите- лю искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в форме, необходимой, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая ребенка изменить свое поведение с учетом интересов родителя [Байярд & Байярд, 1995; Гор- дон, 1997]. «Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведению ребенка, они не содержат приказаний, советов и команд, т.е. готовых решений вопроса о выходе из конфликтной ситуации, оставляя его открытым, не таят опасно- сти низведения и унижения личности ребенка, поскольку лишены оценоч-

168 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

ных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответствен- ность за разрешение конфликтной ситуации.

Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый: точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает роди- тель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно отразить в «Я-высказывании» первичные чувства, т.е. те, что возникают сразу же в момент конфронтации или кон- фликта с ребенком, и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычай- но чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласо- вание между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а на- рочито демонстрируемые родителем чувства, и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодиру- емым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания, рождает у ребенка неуверенность и тревожность.

Второй компонент представляет собой точную характеристику поведе- ния ребенка или ситуации, вызывающей описанные выше чувства родите- ля. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда». Лучше, если описание поведения ребенка дается по возможности в безлич- ной форме,- поскольку использование местоимения «ты» может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение раздражает родителя, и вызвать чувство обиды, переживание отвержения.

Третий компонент включает описание причин возникновения негатив- ной реакции родителя. Как правило, конкретизации их предшествует обо- рот «потому что». Основная опасность формулирования третьего компо- нента «Я-высказывания» кроется в соскальзывании родителя на осуждение поведения и личности ребенка.

Четвертый компонент представляет собой описание возможных по- следствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Здесь нельзя переходить к прямым угрозам в адрес ребенка, предупреждениям о вмешательстве взрослого в его поведение. Итак, полная структура «Я-вы- сказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций ро- дителя; характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства; описание причин возникновения аффективной реакции; указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

Поскольку третий и четвертый компонент «Я-высказываний», как ука- зывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуника- ции, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первы- ми двумя компонентами (например, при недостаточной коммуникативной компетентности родителей или когда партнерами по коммуникации оказы- ваются дети младшего дошкольного возраста, которые еще не могут разо- браться в причинно-следственной связи компонентов высказывания).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 169

 

 

Проблема в использовании «Я-высказываний» в детско-родительских отношениях состоит в том, что дети часто их игнорируют. Тогда приходит- ся их повторять. Нередко дети возвращают «Я-высказывание» взрослому, сообщая о своих желаниях и интересах («Я хочу...») и настаивая на них. В этих случаях родителю уместно перейти к развернутому формулирова- нию запретов и ограничений, если они еще не нарушены, либо использо- вать технику разрешения конфликтных ситуаций (см. § 15).

 

 

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и наказания); родительский мониторинг

 

Категория социального контроля отражает известное положение о том, что цель воспитания — управление процессом социализации ребенка. В таком случае контроль выступает как целенаправленное руководство родителем жизнью ребенка. Говоря о контроле, следует различать два основных под- хода, определяющих положение родителя и ребенка в этом процессе. Пер- вый, традиционный подход исходит из представления о ребенке как объек- те воспитания, находящемся в подчинении у воспитателя, занимающего главенствующую руководящую позицию. Родитель определяет цели, цен- ности воспитания, методы и формы контроля, оценки и санкции, презенти- рует их ребенку и контролирует выполнение им необходимых требований и запретов. Второй подход провозглашает принципиальное равенство ре- бенка и родителя в воспитательном процессе. Ребенок наряду с родителем рассматривается как активный субъект воспитательного процесса, детско- родительское взаимодействие приобретает личностно-ориентированный, субъектный, диалогический характер. Со временем степень активности са- мого ребенка в воспитательном процессе возрастает, и в подростковом воз- расте уже возможно говорить об изменении характера воспитания — пере- ходе подростка к самовоспитанию.

Можно ли в воспитании вообще обойтись без контроля, требований и запретов, не ограничивают ли они свободу ребенка? Однако, как справед- ливо указывает Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986], личная свобода невозможна без признания права на свободу за другими. Поэтому для обеспечения сво- боды каждого человека необходима дисциплина, определенные ограниче- ния, ответственность за их исполнение.

Социальный контроль является важнейшим. компонентом процесса воспитания в семье и, как система родительской дисциплины, включает:

• систему требований и запретов;

•способ контроля исполнения требований и запретов;

•систему санкций (наказаний и поощрений);

•родительскиймониторинг.

170 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

Требованияизапреты

 

Система требований и запретов конкретизирует социальные ожидания в отношении уровня достижений ребенка, его поведения и деятельности, преломленные через систему ценностей и целей воспитания его родителей. В практике воспитания необходимо различать декларируемые и реальные его ценности и цели. Родителями декларируются, как правило, социально одобряемые, гуманистические ценности воспитания, но реальные его цен- ности и цели зачастую оказываются весьма далекими от них.

Я. Корчак, говоря о воспитании ребенка в семье, использовал понятие

«воспитывающая среда», т.е. тот дух, который царит в семье и выражает принятые в ней ценности, нормы и правила. Догматическая среда насажда- ет ценности традиций, авторитета, необходимости их сохранения как жиз- ненного императива; труда как закона, самоограничения и самопреодоле- ния. Результатом развития ребенка в такой среде становится пассивность, исполнительность, отсутствие инициативы и творчества. Идейная среда исповедует ценности уважения к человеческой мысли, определяя развитие в ребенке активности, творчества, готовности к самоизменению. Среда без- мятежного потребления, реализующая ценности потребительского общест- ва, формирует отношение к труду, работе как средству получения матери- альных благ и привилегий, лишенному для личности самостоятельной ценности. Среда внешнего лоска и карьеры культивирует приоритет успе- ха, достижений, власти, следствием чего становится формирование тще- славия, жадности, враждебности к окружающим людям [Корчак, 1990]. Та- ким образом, важны не декларируемые, а реально принятые в семье жизненные ценности, определяющие конкретную систему требований, предъявляемых в процессе воспитания к ребенку.

Каждый родитель мечтает вырастить «хорошего ребенка». Однако до- статочно часто под «хорошим» подразумевается «удобный» ребенок — по- слушный, исполнительный, конформный, проявляющий ответственность в границах тех заданий и обязанностей, которые поручает ему взрослый. Это может быть работа по дому, домашние задания, уход за младшими братья- ми и сестрами и пр. Вместе с тем вряд ли можно предположить, что роди- тели, задаваясь целью воспитать «хорошего» ребенка, хотят видеть его бе- зынициативным роботом-исполнителем, безропотно выполняющим работу, порученную ему лицом, наделенным властью. Конечно, нет! Проти- воречие состоит в том, что многие личностные качества, которые родители действительно хотят видеть в своем ребенке — творчество, смелость, само- уважение, целеустремленность и настойчивость в достижении поставлен- ной цели, — в повседневной жизни и общении с ним могут быть «не удоб- ны» родителю. Особенно остро это чувствуется на этапе их становления и формирования в детские годы, причиняющих родителям лишние хлопоты и волнения.

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 171

 

 

Требования и запреты являются крайне важным и совершенно необходи- мым компонентом воспитания, выполняющим ряд важных функций. Во- первых, они объективируют реальные, а не декларируемые цели воспитания ребенка. Во-вторых, в них представлены образцы и правила социально жела- тельного поведения и деятельности ребенка. В-третьих, они создают условия для формирования способности ребенка произвольно регулировать свою де- ятельность и общение в соответствии с заданными нормами и правилами. Необходимость, соблюдения ограничений и запретов обеспечивает развитие саморегуляции и самодисциплины. Требования и запреты позволяют также структурировать и организовать среду, обеспечивая безопасное, т.е. прогно- зируемое и поддающееся разумному контролю со стороны ребенка, прост- ранство жизнедеятельности. Известно, что ситуация неопределенности, не- предсказуемости, дефицит наличной информации становятся причиной, порождающей тревожность и негативные эмоциональные переживания (Н. Симонов). Введение ограничений/регулирующих отношения ребенка с социальным и предметным окружением, снимает неопределенность, повы- шает прогнозируемость изменений, уверенность в себе, способствует актуа- лизации чувства личностной безопасности.

Требования конкретизируют позитивные ожидания, предъявляемые к ре- бенку, т.е. описание того поведения и тех результатов и достижений, которые хочет видеть родитель. Запреты определяют негативные ожидания, т.е. фор- мы поведения и личностные качества ребенка, которые родитель хотел бы из- бежать — «чего нельзя делать». Формулирование ожиданий в виде требова- ний является, безусловно, более продуктивным. Требования задают положительный социальный эталон поступков и качеств, образец для подра- жания, стимулируют мотивацию достижений и активность ребенка. Запреты, напротив, ограничивают активность, приводят к формированию зависимос- ти, пассивности, безынициативности ребенка, стимулируют развитие мотива- ции избегания неудач и блокируют формирование мотивации достижений..

Желательно, чтобы количество запретов в воспитании ребенка было сведено к минимуму. Однако существуют запреты, которых избежать не- возможно. Содержание их, помимо внешнего ограничения, включает и сущностную сторону — социально одобряемую и поощряемую ценность, определяющую отношения человека с миром людей и миром предметов. Основные необходимые запреты касаются:

•здоровья ребенка (запрет на действия, которые могут повредить его здоровью и жизни самого ребенка);

• физической и личностной безопасности окружающих людей (запрет

на действия, которые составляют угрозу жизни, здоровью и противоречат норме уважения личности другого человека);

• сохранности материальных, культурных и духовных ценностей (на де- структивные разрушающие действия в отношении природной и культур- ной среды).

172 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

Таким образом, все многообразие запретов, по сути, может быть сведе- но к трем указанным группам. Разумным количеством ограничений и за- претов будет минимальное число конкретизации описанных выше четырех важнейших компонентов социального контроля. Основным принципом введения ограничений для родителя должно стать стремление сократить до минимума их количество.

Количество и содержание требований должно соотноситься с возрас- томииндивидуальными особенностямиребенка,атакжесвоспитательны- ми ценностями родителя. В зависимости от соответствия требований воз- растно-психологических индивидуально-личностным особенностям ребенка можно говорить об их чрезмерности — сверхтребовательности ро- дителя к ребенку — или о строгости воспитания. В противоположном слу- чае речь идет о недостаточности требований — вседозволенности или попу- стительстве в отношении воспитания ребенка. Соотношение требований и запретов уточняет характер социального контроля в воспитательном про- цессе. Если в воспитании преобладают запреты, то следует говорить об ог- раничительном характере контроля, если требования — о формирующем типе контроля, т.е. о целенаправленном воспитании в ребенке определен- ных качеств и способностей.

Важное значение для эффективности воспитания имеет форма презен- тации ребенку требований и запретов. В работах X. Джайнотта [1986], Т. Гордона [1997], Ю.Б. Гиппенрейтер [1993], ГЛ. Лэндрета [1994], А. Карабановой [1997] сформулированы принципы предъявления требо- ваний и запретов. Для того чтобы требования и запреты действительно бы- ли приняты ребенком и выполнялись, воспитателю необходимо руководст- воваться определенными правилами.

Во-первых, запреты должны предъявляться в императивной форме, но- сить всеобщий характер, иметь равную и незыблемую обязательность для всех, исключать возможности «двойного стандарта» и «двойной морали».

Во-вторых, запреты должны предъявляться в безличной форме. Следу- ет избегать «Ты-высказываний», высказываний типа приказов, команд, прямых распоряжений, формулировок, оскорбляющих и унижающих до- стоинство ребенка, проявлений неуважения к его личности.

В-третьих, запреты должны быть предъявле ГЛ. Лербальной (словес- ной) форме, ясной и понятной для ребенка. Аргументация в пользу необхо- димости соблюдения запретов должна указывать на последствия и резуль- таты поступков ребенка, нарушающих запреты и правила, для других людей [Hoffman, 1975]. Обсуждение последствий нарушения запретов должно быть на языке, понятном ребенку.

В-четвертых, предъявление запретов должно осуществляться до наруше- ния правил, а не в его момент. Родителям необходимо уметь предвосхищать нарушение запретов и невыполнение требований, недожидаясь момента, ког- да запреты будут нарушены, а требования не выполнены. Подобно тому как

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 173

 

 

проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреж- дать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже совершившимся фак- том. Поведение родителей должно носить прогнозирующий, предвосхищаю- щий характер, поскольку важно точно определить оптимальный момент

«интервенции». Тактика его в конфликтной ситуации будет различна в зави- симости от того, наличествует ли еще только угроза нарушения запрета или запрет фактически уже нарушен, причем очевидно социально неадекватное поведение ребенка. Установление ограничений и запретов в игре как в пер- вом, так и во втором случае осуществляется в несколько шагов, предпринима- емых в неодинаковой последовательности [Ginott, 1972; Лэндрет, 1994].

В первом случае ребенок выражает явное и однозначное намерение нару- шить запрет. Последовательность шагов родителя должна быть следующей.

Первый шаг — активного эмпатического слушания — вербального выра- жения взрослым чувств, желаний, потребностей ребенка, необходимого для установления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обрат- ную связь о том, что вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и при- знаете их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повторяя вновь и вновь о своих желаниях и справедливо полагая, что взрослый просто не понимает его намерений и нуждается в дополни- тельных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка как проявле- ние уважения его личности и его права на собственный внутренний мир пе- реживаний способствует укреплению доверия и сотрудничества с родителем. Речевое объективирование чувств ребенка позволяет ему луч- ше осознать их, уточняет действительное значение эмоциональных пере- живаний, позволяет снять или ослабить эмоциональную напряженность. Однако все эти позитивные эффекты возможны лишь в случае аккуратно- го и точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.

Второй шаг — введение ограничения-запрета в ясной, понятной ребен- ку безличной форме, как тотальное безусловное ограничение.

Третий шаг — предложение альтернативы запрещенному действию. Зна- чение этого шага состоит в том, что он раскрывает перед ребенком принци- пиально новую возможность: альтернативу исследования проблемной ситу- ации и поиска новых путей ее разрешения вместо настаивания на неприемлемом и негативно оцениваемом поведении. Этот шаг — своего рода обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликтных ситуа- ций, где «нет победителей и нет побежденных» (Т. Гордон). Такой способ по- ведения в конфликте основан на генерировании различных альтернативных вариантов, исследовании их возможных последствий и осознанном выборе оптимального способа выхода из конфликта. Значение этого шага состоит не просто в переключении активности ребенка на другой вид деятельности, а в том, что закладывается основа новой позиции ребенка в проблемной ситуа- ции, в определенной степени преодолевается его эгоцентризм в понимании возможностей разрешения проблемы.

174 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

Успешность третьего шага зависит от того, насколько привлекательным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное действие. Необходимо учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка, степень осознанности им собственных намерений и желаний. Как правило, для большинства де- тей дошкольного и младшего школьного возраста особую значимость име- ет общение и совместная деятельность со взрослым, в силу чего предложе- ние родителем совместной деятельности обычно приветствуется ребенком и принимается «на ура». Иногда бывает необходимо предложить ему на выбор несколько альтернатив. Вместе с тем нельзя излишне увлекаться придумыванием множества альтернативных вариантов, поскольку задача выбора может оказаться для ребенка непосильной даже в интеллектуаль- ном плане.

Во втором случае запрет фактически нарушен — и последовательность шагов родителя меняется по сравнению с описанным выше вариантом.

Первый шаг — необходимо немедленно блокировать социально неадек- ватное поведение ребенка. Способами такого блокирования являются: пре- рывание действия, ребенка путем лишения его объекта, принудительное ог- раничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу), временная его изоляция. Такое поведение родителя нередко воспринимается ребенком как насильственное, поэтому при необходимости должно сопровождаться предоставлением ребенку возможностей для эмоционального отреагирова- ния. Для прерывания нежелательных действий ребенка дошкольного или младшего школьного возраста уместны игровые приемы.

Второй шаг — нужно обеспечить эмоциональное отреагирование. Как правило, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффек- тогенна и характеризуется высокой степенью эмоциональной напряженно- сти. Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения необходимо предоставить «нарушителю» возможность эмоциональной раз- рядки в социально приемлемом варианте. Эмоциональное отреагирование может осуществляться в действенной и в игровой форме..

Последующие шаги — с третьего по пятый — соответствуют логике предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение ребенка еще находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги — вербализация, т.е. словесное объективирование чувств, желаний и потребностей ребенка; формулирование запрета или ограничения и предложение альтернативного действия — являются необходимыми на пути формирования у ребенка спо- собности к регуляции собственной деятельности.

Сотрудничество ребенка со взрослым, обеспечивающее организацию необходимых условий для того, чтобы требования были приняты, осмысле- ны и выполнены ребенком, является оптимальной формой профилактики нарушения родительских требований и запретов. Лишь после того, как ре- бенок уяснит их содержание, сам убедится в необходимости их выполне- ния, лишь по мере того, как у него будут сформированы для этого психоло-

176 Глава 3. Детско-родительские отношения

 

 

Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель- ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей, чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Под контролем находится все. Я вижу тебя насквозь — вот девиз родителя — по- борника тотального контроля, результатом которого становятся утрата ре- бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми- ра, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.

Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельнос- ти на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоя- тельности и полной ответственности ребенка. Систематический контроль — это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автоно- мию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью. Безусловно, систематический контроль представляет собой оптимальную форму контроля. Однако при его осуще- ствлении необходимо учитывать возрастные возможности ребенка. В идеа- ле родитель должен стремиться к постепенной передаче функций контроля самому ребенку через этапы их совместного и совместно-разделенного кон- троля к самоконтролю. Й. Раншбург и К. Поппер [1983] считают, что целью воспитания является уменьшение внешних ограничений, необходимых на ранних этапах развития личности, и замещение их внутренними ограниче- ниями, т.е. переход от внешнего контроля к самоконтролю.

Ситуативный (несистематический)контроль являетсяслучайнымкак по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности. Это непоследовательный, непродуманный, не обоснованный возрастно- психологическими и индивидуально-личностными особенностями ребен- ка контроль. Несистематичность контроля зачастую приводит к формиро- ванию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например, ребенок выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка, что родитель проверит выполнение задания, и не садится за уроки, если уверен, что родитель занят и ему сейчас не до проверки. Случайный харак- тер родительского контроля находит отражение в низкой эффективности самоконтроля ребенка.

Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля- ции, низкая самоэффективность.

Контроль может осуществляться по результату действия (его продук- ту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество.,. 175

 

 

гические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требова- ний и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на само- го ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в мо- мент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергать- ся дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснени- ем, почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограниче- ния; вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необхо- димости обращать на него внимание; оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рас- суждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, оп- ределяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне ситуации нарушения запрета.

Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как пра- вило, ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., по- этому крайне желательным является согласованная позиция всех воспи- тателей относительно количества и содержания требований и запретов. Однако единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом явля- ется случай, когда каждый из родителей реализует систему требований, отвечающую его установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному согласию и убеждению. Если же единство позиций есть ре- зультат «кровопролитной, бескомпромиссной борьбы» и навязывания ро- дителями друг другу своей точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании ребенка. Итогом такой борьбы часто стано- вится фактический уход родителя, потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же родитель все-таки принимает навязан- ную, чуждую ему точку зрения на цели и методы воспитания и даже пыта- ется реализовать ее в воспитании, то ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и нарушает их. Тем самым ребенок про- воцирует родителя на открытое выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную позицию родителя в отношении необ- ходимости их выполнения.

 

Способ контроля исполнения требований и запретов

 

В зависимости от широты сферы приложения контроль может быть то- тальным, систематическим, ситуативным и может отсутствовать (попусти- тельство).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 177

 

 

того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи- даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ- ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон- троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.