Развитие у детей старшего дошкольного

ВОЗРАСТА ПРИЕМОВ ИЗМЕРЕНИЯ ДЛИНЫ,

МАССЫ, ВМЕСТИМОСТИ СОСУДОВ

Измерение общепринятыми мерами длины, массы, вместимос­ти сосудов является частью математических знаний. Счет пред­метов и простейшие измерения — это два вида деятельности, ко­торые тесно связаны с элементарными потребностями человека. Ф. Энгельс указывает: «Как и все другие науки, математика возникла из практических потребностей людей: из измерения площадей земельных участков и вместимости сосудов, из счис­ления времени и из механики» '.

Характерное свойство величины заключается в том, что она может быть измерена, т. е. тем или иным путем сравнена с не­которой определенной величиной того же рода, которая прини­мается за единицу измерения. Самый процесс сравнения зависит от свойства исследуемой величины и называется измерением. В результате же измерения получается отвлеченное число, выра­жающее отношение рассматриваемой величины к величине, при­нятой за единицу измерения.

Измерение расширяет наше представление о предметах и яв­лениях окружающей действительности. Практическое измерение времени, различных видов протяженности, массы, вместимости сосудов углубляет наши временные и пространственные пред­ставления, способствует дальнейшему развитию логического мышления в единстве с сенсорикой.

Измерение, в процессе которого используется более короткая мера, откладываемая по измеряемой протяженности известное число раз, включает в себя, как указывает Ж. Пиаже, две логи­ческие операции. Первая — это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое состоит из некоторого чис­ла сложенных вместе частей. Вторая — это операция смещения или замещения, которая позволяет ему присоединить одну часть к другой и таким путем создавать систему единиц ².

На основании данной характеристики Пиаже приходит к вы­воду, что «измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенные эле­менты» '.

Изучение в последние годы представлений и понятий детей старшего дошкольного возраста и учащихся I класса убеждает в большом значении измерительных навыков и умений. Измере­ние непрерывных величин, как показали многие исследования, помогает учащимся углубить понятие единицы. Действительно, при счете дискретных множеств у детей часто образуются не вполне правильные связи: единица воспринимается как отдель­ный предмет, как отдельность совокупности. Поэтому столь важно и необходимо при счете элементов множеств приучать де­тей считать не только отдельные предметы, но и целые группы (подмножества, образующие множество).

Включение деятельности измерения непрерывных множеств наряду с деятельностью счета дискретных множеств позволяет в еще большей мере углубить математическое понятие числа. Счет и измерение не должны противопоставляться друг другу. Каждый из этих видов деятельности решает свои задачи и вза­имно углубляет понятие числа. Чтобы измерять, необходимо уже владеть счетом, например подсчитать количество мерок при измерении длины, массы, вместимости сосудов. Поэтому прав Ж. Пиаже, который подчеркивает, что развитие счета и понятия числа несколько предшествует измерению.

Вопрос о роли измерения в формировании первых математи­ческих представлений издавна ставился в работах великих ди-дактов: Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и в рабо­тах крупных методистов-математиков: Д. И. Галанина, А. И. Гольденберга, В. А. Латышева и др.

Советские педагоги: Е. И. Тихеева, Л. В. Глаголева, Ф. Н. Блехер и другие — также указывали на необходимость практического ознакомления детей дошкольного возраста со способами измерения разных величин. Е. И. Тихеева считала, что к разного вида измерениям следует привлекать детей уже пяти-шести лет: «Очень легко практически познакомить их с метром и научить обращению с ним» ².

Л. В. Глаголева придерживалась того же мнения: «Семилет­ки должны научиться измерять сантиметровой линейкой и де­циметром линии, стороны квадрата, прямоугольника; метром длину и ширину класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде. Дети должны уметь начертить в тетради линию опре­деленной длины, отмерить доску, полоску бумаги указанного им размера и др. Они должны уметь вымерять стаканами литр и бутылку; иметь понятие о килограмме хлеба, картошки, са

харного песку и т. д.» '. Л. В. Глаголева знакомила детей со сле­дующими мерами: метром, дециметром, сантиметром, рекомен­довала учить измерять руками, шагами, на глаз, чашками, ста­канами, ложками и другими мерами; знакомила с монетами в 1, 2, 3,5, 10, 15,20 копеек и др.

О возможности знакомить детей с различными единицами из­мерений (метром, литром, килограммом) свидетельствуют и бо­лее поздние исследования.

Деятельность измерения обеспечивает образование новых ас­социативных рядов связей между счетом и измерением; мощ­ность того или иного числа связывается с представлениями о протяженности, с развитием у детей барического чувства (веса).

В практической жизни дети часто оказываются перед необ­ходимостью измерения (подобрать нужные детали для конструк­тивной деятельности, отмерить дощечки для работы с деревом, измерить свой рост и др.)- Эти виды измерения носят еще эм­пирический характер, это еще «не настоящие» измерения, но в них ясно проявляется попытка детей вникнуть в количествен­ную сущность величин и использовать количественные показа­тели в своей деятельности.

В школьной программе предусматривается в первом полуго­дии I класса формирование измерительных навыков наряду с навыками счета элементов дискретных множеств. Счет и из­мерение способствуют развитию понимания количественных от­ношений как дискретных, так и непрерывных величин. «Мера» становится критерием количественного выражения величин.

Учитывая, что в школе уже в первом полугодии дети должны уметь чертить отрезки и фигуры по указанному количеству сан­тиметров и производить различные измерения метром, необхо­димо, чтобы уже в подготовительной группе дети поняли смысл и значение употребляемых ими слов, наименований единиц ли­нейного измерения (метр, сантиметр).

Задачей дошкольных учреждений является подготовка детей к обучению в школе. В этих целях, в частности, необходимо учить детей шести-семи лет измерению условными мерками с тем, чтобы они более глубоко поняли в школе значение обще­принятых мер (мер длины, массы, объема).

Большинство детей шести-семи лет знают, что

шести-мшГлет Д^ля определения длины предметов их надо
о способах измерить. Часть детей правильно указывает,
измерения что метром измеряют длину и высоту стола,
длин. шкафа и т. д. Дети, не знающие общеприня-

тых мер, говорят, что измерения производят линейкой, палкой, меркой, клееночкой такой с цифрами и др. Эти ответы показы­вают, что дети называют не меры, а лишь те предметы, посред-

¹ Л. В. Глаголева. Математика в нулевых группах М,— Л., ГИЗ, 1930, стр. 45—46.

Ш2

ством которых производятся измерения, и описывают их внеш­ние признаки («На ней всякие цифры нарисованы или 20, или 30, или 70»; «Она такая ровная»; «В магазине меряют метром, только он деревянный» и т. д.). На вопрос, что измеряют мет­ром, дети называют различные предметы (простыни, мебель, картину, бумагу, рост человека и др.).

Представления детей об измерении протяженностей отража­ют их личный опыт. Дети осознают, что для определения раз­меров предметов их надо измерить; знают и о том, что их соб­ственный рост также измеряют, однако о средствах измерения они говорят весьма неточно («Сантиметром», «Смерить голова­ми», «Нужно встать вместе так спиною», «Дома на двери под­черкнуть все» и др.).

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения лишь отдельные дети овладевают способами линейного измере­ния: они накладывают условную мерку на ленту, начиная с ее конца, отмечают пальцем конец мерки и точно от этой точки продолжают измерение, одновременно считая количество отло­женных мерок. Часть детей, пытаясь тем же способом измерять ленту, отметив конец мерки, в дальнейшем- уже не ориентирует­ся на эту точку отсчета: они укладывают вторую мерку или отступя от намеченной точки, или на уже частично отмеренную часть ленты. Таким образом отметка конца первой мерки не слу­жит им точкой отсчета для дальнейшего измерения. Поэтому количество подсчитанных ими мерок неточно. И наконец, значи­тельная часть детей пользуется меркой совершенно произволь­но: они сдвигают, передвигают мерку, начинают измерять не с самого конца ленты и т. д. Их действия нельзя назвать изме­рением. Эти дети пытаются лишь копировать внешние действия взрослых, не вникая в их значение и содержание. Но поскольку некоторые дети вполне самостоятельно улавливают общий смысл линейного измерения, исследователи приходят к выводу, что данный вид деятельности в условиях обучения вполне доступен для детей пяти-шести лет и представляет для них большой интерес (Л. Георгиев, Р. Л. Березина, 3. Е. Лебедева и другие).

Как представляют себе дети измерение массы? Изучение от­ветов детей и их приемов взвешивания показывает, что дети пя­ти-шести лет четко представляют себе, что масса определяется с помощью весов. На вопрос, как узнать, сколько крупы, сахар­ного песку и т. п. в указанных мешочках, дети, как правило, от­вечают: «Надо взвесить на весах», «Надо смерить на весах», «Положить на весы и сосчитать» и т. д. Но бывают ответы, в ко­торых отражается бытовой опыт измерения сыпучих тел: «Мож­но измерить чашками» и др. Однако и эти дети знают, что в ма­газинах все продукты «отвешиваются на весах».

Детям известно также, что отвешивание производится с по­мощью гирь, но многие из них не знают массы самих гирь («Гн-

ри бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие»); а некото­рые указывают не столько на массу самих гирь, сколько на ва­рианты разных масс взвешиваемых продуктов (4 кг, 12 кг, 15 кг, 20 кг, 40 кг, 100 кг и др.); лишь отдельные дети называли пра­вильно массу гирь (1 кг, 2 кг, 5 кг).

Если сравнить ответы детей об измерении массы и длины, то выявляется, что знания об измерении массы полнее. Это объяс­няется более богатым опытом наблюдений за взвешиванием раз­личных продуктов в магазинах. Однако знания и умения детей нуждаются в серьезном уточнении и систематизации путем пла­номерного обучения.

Умения и знания детей об измерении вместимости сосудов (измерение жидкостей и сыпучих тел), как показывают исследо­вания (Р. Л. Березина, Л. Георгиев и другие), находятся на са­мом низком уровне. Большинство детей не знают, например, как можно измерить молоко в кувшине: «Сантиметром», «Линей­кой», «Смерить на весах», «Измерить по градуснику» и т. д. Их ответы свидетельствуют о том, что они далеки от практики измерения объемов жидкостей, и само слово измерить вызывает у них лишь знакомые ассоциации. Не знают дети, как правило, и названия меры для измерения объемов жидкостей. Некоторые называют лишь те мерки, которыми пользуются взрослые в своей бытовой жизни (поварешку, ковшик, стакан с ручкой, длинный стакан и др.). В рассказах же о покупках дети говорят, что они покупали с родителями литр молока или кваса, но, что литр есть мера, они обычно не знают. Отсутствуют у детей и четкие пред­ставления о разной вместимости сосудов, не знают они и прие­мов сравнения их объема.

Умение измерять различные объекты имеет большое значе­ние для общего умственного развития детей, поэтому в про­грамме работы с детьми старшего дошкольного возраста преду­смотрено обучение измерению длины, массы и вместимости со­судов условными мерками.

В процессе обучения дети усваивают, что:

1) измерение позволяет дать более точную количественную
характеристику измеряемого объекта;

2) между количеством мерок и их размером существует
функциональная зависимость;

3) количество мерок находится в обратной зависимости от
размера (чем меньше мерка, тем больше их количество при
измерении одной и той же длины, массы, вместимости сосуда).

Опыт измерения условными мерками подводит детей к пони­манию значения общепринятых мер и измерению как математи­ческой операции, посредством которой устанавливается, числен­ное отношение между измеряемой величиной и заранее выбран­ной единицей измерения, масштабом или эталоном.

Итак, обучение способам измерения длины, массы и вмести­мости сосудов показало полную возможность развить у детей

дошкольного возраста умение сравнивать различные виды про-тяженностей, масс предметов не только лишь на основе сенсорно­го восприятия и различения, но и понимания математического значения величины как ее количественного показателя.

Эмпирические знания детей, приобретаемые ими в жизни, в условиях обучения постепенно систематизируются, развивая умственную деятельность детей. «...Эффективность умственной деятельности,— пишет Ю. А. Самарин,— зависит не только от знаний, как таковых, но и от их большей или меньшей система­тизированное™» '.

Проведенные исследования и обобщение работы практиков позволили разработать программу и методику работы с детьми всех возрастных групп детского сада.

ГЛАВА VI

РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ОРИЕНТИРОВКИ

В ПРОСТРАНСТВЕ

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и фор­ме, так и пространственное различение, и восприятие простран­ства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между дру­гими предметами, восприятие глубины и др.).

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако яв­ляются более сложным процессом, чем различения качеств пред­мета.

В формировании пространственных представлений и спосо­бов ориентации в пространстве участвуют различные анализато­ры (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обо­нятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обо­значения пространственных категорий (местоположения, удален­ности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка рас­стояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится: а) опреде­ление «точки стояния», т. е. местонахождения субъекта по от­ношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т. п.; б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, на­пример: «Шкаф находится справа, а дверь — слева от меня»; в) определение пространственного расположения предметов от­носительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».

При передвижении пространственная ориентация необходи­ма. Только при этом условии человек может успешно осуще­ствить передвижение из одного пункта местности в другой,

Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постанов­ки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели'.

Изучению особенностей развития восприятия Восприятие прост- пространства у детей раннего возраста посвя-раннегоозраста. шены многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда, когда ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1—1,5 м. Переме­щение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух—четырех месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущим­ся в пространстве предметом, что наблюдается у разных детей в возрасте от трех до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяет­ся само положение ребенка в пространстве. «В этом возрас­те движения предмета вызывают движения глаз» ²,— пишет Д. Б. Эльконин. Однако еще нет рассматривания или поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слеже­ния глаз за передвижением предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В про­цессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, увеличивается дифферен-цировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев научается сле­дить за предметом на расстоянии 4—7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свиде­тельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начи­нает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и пере­стройки сенсорных функций, прежде чем возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, вначале пространство воспринимается ребен­ком как нерасчлененная непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фикса­ция взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится объектом вни­мания ребенка, стимулируя и его собственные движения, нося­щие прерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивает­ся: сначала он воспринимается в горизонтальном направлении

от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его соб­ственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка уже начинают совместно развивать сенсор­ные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой) значительно расширяется практиче­ское освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребе­нок осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение расстояния. Например, держась за спинку кроватки одной рукой и желая перейти к ди­вану, он многократно в разных точках своего движения протяги­вает руку к дивану, как бы измеряя расстояние, и, найдя наи­более короткое, отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства — ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые сочетаются со зри­тельными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функци­онально преобразует всю структуру его пространственной ори­ентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений пред­метов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства по­
зволяет постепенно овладеть и словом, обобщающим этот опыт.
Однако ведущую роль в познании пространственных отношений
и в формировании представлений в раннем и младшем до­
школьном возрасте играет еще непосредственный жизненный
опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в раз­
нообразных видах деятельности (подвижные и строительные
игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе
прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой
в формировании системного механизма восприятия простран­
ства все большую роль начинает приобретать слово.
Некоторые особен- Ор^иентиР^{овка в} пространстве требует умения
ности пространст- пользоваться какой-либо системой о т -
венной ориентиров- счета. В период раннего детства ребенок
ки детей ориентируется в пространстве на основе так

дошкольного называемой чувственной системы отсчета, т. е, по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систе­му отсчета по основным пространственным направлениям: впе­ред — назад, вверх — вниз, направо — налево. В период школь­ного обучения дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы от­счета базируется на прочном знании предшествующей. Так, в

исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III—iV классов сторон горизонта от их умения диф­ференцировать основные пространственные направления на гео­графической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным направлением вверху, юг — с про­странственным направлением внизу, запад — с направлением слева и восток — с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького ребенка обу­словлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоен­ности им «схемы собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета» (Т. А. Мусейибова).

Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате закрепления за чув­ственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по основным про­странственным направлениям. Как же ребенок овладевает ею?

Исследования показали, что различаемые направления ребе­нок соотносит прежде всего с определенными частями собствен­ного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху — где голо­ва, а внизу — где ноги, впереди — где лицо, а сзади — где спи­на, направо — там, где правая рука, а налево — где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком простран­ственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствую­щих различным осям человеческого тела (фронтальной, верти­кальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным поло­жением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференци-ровка парных групп направлений, характерных для горизон­тальной плоскости (вперед — назад и направо — налево), про­исходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизон­тальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для до­школьника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства*.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направ­лений, маленький ребенок еще ошибается в точности различе­ния внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельству­ют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с ниж­ним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для. дошкольников представляют различение направо — налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пони­манием парности пространственных направлений, адекват­ным их обозначением и практическим различением.

8 каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, сле­ва, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаи­мосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновре­менно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной систе­мы отсчета по основным пространственным направлениям.

Как же ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве?

I этап начинается с «практического примеривания», выра­жающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с ис­ходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного ана­лизатора, участие которого в пространственном различении по­степенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняет­ся спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него — с пра­вей или с левой — расположен данный объект, и т. п. Иначе го­воря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно дан-мой ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установ­ления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном на­правлении. Далее на смену широкому указательному жесту при­ходит менее заметное движение руки. Указательный жест сме­няется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так о т прак­тически действенного способа пространствен-рой ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка про­странственной размещенности предметов отно­сительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе тдкого восприятия пространства, как писал И. П. Павлов, Лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только

через двигательные раздражения и связавшись с ними зритель­ные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Та­ким образом с приобретением опыта пространственной ориента­ции у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление об­щей тенденции развития умственного действия из материали­зованного, практического.

С развитием пространственной ориентации из-Особенности меняется, совершенствуется и характер отра-

ооиентацин детей ^J

на местности. жения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Се­ченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «на­вязана» нашему восприятию объективным свойством простран­ства — его трехмерностью. Соотнося расположенные в простран­стве предметы к различным сторонам собственного тела, чело­век как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. во­спринимает окружающее пространство как местность, соответ­ственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правосто­роннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и ле­востороннюю. Но как же ребенок приходит к такому восприя­тию и пониманию? Каковы при этом возможности дошколь­ников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредствен­но примыкают к соответствующим сторонам его тела или мак­симально приближены к ним. Следовательно, площадь, на ко­торой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной бли­зости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оцен­ки расположения объектов относительно исходной точки отсче­та. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примы­кающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы пря­мые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Поло­жение объекта под углом 30—45° в передне-правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,— обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, те­перь как бы делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребенком участков: перед­него, заднего, правого и левого — постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии

'Ш

(фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объ­екты определяются ребенком как расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение. Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее неразрывном единстве. Каждый участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возмож­ность взаимопереходов пока исключается.

Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в пе­редней, например, зоне — участок, расположенный впереди спра­ва и впереди слева; в задней — расположенный сзади справа и сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участ­ками в них будут: участок, расположенный справа впереди и справа сзади; тоже — слева впереди и слева сзади. Промежу­точные точки пространства теперь четко обозначаются ребен­ком: это — впереди справа и впереди слева и т. д. Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей дошкольного возраста до об­учения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные дети шести-семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет.

Этапы пространственной ориентации на себе,

Особенности _{от сея и от} объектов не сменяют друг друга,

ВОСПОИЯТИЯ DОТЫУ1 И

дошкольного возра- ^а сосуществуют, вступая в сложные диалекти-ста пространствен- ческие взаимоотношения. Выше уже указы-ного расположения валось, что ориентировка на себе не только предметов дпгебя определенная ступень, но и непременное усло­вие и при ориентировке в расположении пред­метов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стояще­го напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет опреде­лить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является ис­ходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться си­стемой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориенти-

ровка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объ­ект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происхо­дит в период дошкольного возраста. Показателем ее разви­тия у детей может служить постепенный переход от исполь­зования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой от­счета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами.

Как же протекает развитие восприятия и от­ражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте? На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предме­ты он воспринимает как «отдельности», не осо­знавая при этом пространственных взаимо­связей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дис­кретно. Так, многие дети в возрасте трех—пяти лет опреде­ляют различные пространственные группы предметов как аде­кватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три оди­наковых предмета, которые различно расположены относитель­но друг друга. «Карточки одинаковые,— говорит ребенок,— здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в рас­положении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, ко­гда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием при­ложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия про­странственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отраже­нию пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположе­ния объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко рас­положенных друг к другу предметов воспринимаются им как не­прерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по

ИЗ

окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную бли­зость при расположении предметов рядом, друг за другом, на­против и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества при­емом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На сме­ну определения пространственных отношений приемом контакт­ной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения про­странственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие воз­можности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя про­странственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между пред­метами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает со­вершенствоваться в условиях школ