Сенсорное развитие — чувственная основа умственного и математического развития детей

В основе познания маленькими детьми качественных и коли­чественных признаков предметов и явлений лежат сенсорные процессы. Малыш познает качества и свойства предмета в прак­тической деятельности: движениями глаз как бы прослеживает его форму, размер; руками ощупывает, обследует форму, мате­риал.

Такие обследовательские, изучающие предмет действия на­зываются перцептивными действиями. Они функционально свя­заны с практической деятельностью детей — игрой, трудом, уче­нием.

«Шкаф сзади тебя»,— говорят ребенку. «А где это сзади: где спина?» — уточняет ребенок и прижимается к шкафу спиной, что­бы конкретно ощутить, познать пространственное положение предмета сзади.

«Найди среди игрушек такие, которые похожи на этот тре­угольник». Ребенок обводит пальчиком треугольник, обследуя его форму, а затем отыскивает аналогичный данной форме пред­мет, тщательно «изучая» его движениями глаз и рук.

«На карточку, где нарисованы грибки, наложи по одному грибку на каждую из картинок». И ребенок, обследуя их на кар­точке, прежде всего тычет пальчиком в каждую из картинок, как бы показывая самому себе, где эти картинки. «Раскладывать грибки надо правой рукой слева направо, вот так»,— показыва-

I

ет воспитатель. И ребенок: проводит по карточке пальчиком правой руки слева направо, обследуя указываемый путь дви­жения.

Многочисленные факты подобных перцептивных действий свидетельствуют о том, что в основе формирования первых мате­матических представлений лежат сенсорные процессы.

В перцептивных действиях происходит сравнение (по форме, величине, количеству), сопоставление с тем, что уже было в прежнем опыте ребенка. Поэтому весьма важно организовать накопление опыта, научить ребенка пользоваться для сравнения общественно значимыми эталонами и наиболее рациональными

способами действия.

Операция установления взаимно-однознач­ного соответствия является основой сравнения в математике. Она 'является чувственной основой и в раз­витии счетной деятельности детей.

Наблюдения воспитателей и исследования показывают, что только в практической деятельности сравнения разных конкрет­ных величин — прерывных и непрерывных, путем сопоставления элементов одной величины с элементами другой — ребенок по­знает их равенство и неравенство. Например, сравнивая ряд красных кружков с рядом синих и сопоставляя элементы одного множества с элементами другого, ребенок приходит к заключе­нию: красных кружков больше, а синих — меньше.

Сравнивая два отрезка по длине путем наложения одного отрезка на другой или измеряя длину условными мерками, ребе­нок определяет их равенство или неравенство. А если на отрез­ках нанесены деления, ребенок при сравнении указывает, на сколько делений больше (или меньше) другой отрезок.

Поскольку опыт и знания детей дошкольного возраста еще крайне незначительны, обучение идет преимущественно индук­тивным путем: сначала с помощью взрослого накапливаются конкретные знания, а затем они обобщаются в правила и зако­номерности. Однако этот необходимый и важный для умствен­ного развития маленьких детей путь имеет и свои недостатки: дети не умеют выйти за пределы тех единичных фактов и случа­ев, па основании которых были подведены к обобщениям; не могут подвергнуть анализу более широкий круг знаний, что огра­ничивает развитие их самостоятельной мысли и исканий. Поэто­му наряду с индуктивным методом при обучении необходимо использовать и другой метод — дедуктивный, когда мысль и усвоение знаний идут от общего к частному. Этому в значитель­ной степени способствует обучение математике, поскольку для математики характерен метод дедукции. Усвоенное правило дети должны научиться конкретизировать, анализируя свои прежние

знания и свой опыт.

Сочетание индуктивного и дедуктивного методов способству­ет наиболее высокому умственному развитию детей. Не всегда

 

следует ставить ребенка в позицию «первооткрывателя», вести его в обучении от накопления единичных конкретных знаний к выводам и обобщениям. Ребенок должен научить­ся овладевать и готовыми знаниями, накоп­ленными человечеством, ценить их, уметь пользоваться ими для анализа своего опыта, для анализа фактов и явлений окружающей его жизни. Например, на определенном этапе мы знакомим детей с четырехугольником и его основными признаками (четыре стороны, четыре вершины и четыре угла). Но в опыте детей име­ются знания о квадрате, прямоугольнике. Важно, чтобы ребенок воспринял четырехугольник как более общее, широкое понятие. Обращаясь к опыту детей, мы, с одной стороны, предлагаем им самим найти и назвать те из знакомых фигур, которые обла­дают аналогичными признаками (четыре стороны, четыре вер­шины и четыре угла) и могут быть отнесены к четырехугольни­кам, а с другой — отыскать предметы или части предметов, име­ющие четырехугольную форму; подобная конкретизация углуб­ляет знания детей о четырехугольнике.

Аналогично протекает и ознакомление детей с многоугольни­ком и его общими признаками. Конкретизируя знания о много­угольнике, дети показывают и называют треугольники, квадраты, прямоугольники, трапеции, ромбы разных размеров. Таким обра­зом все эти фигуры включаются в понятие многоугольника. Мно­гоугольник как бы надстраивается над всем разнообразием фи­гур, ограниченных замкнутыми ломаными линиями (правиль­ных и неправильных, больших и маленьких).

Следовательно, необходимо пользоваться раз­ными способами, чтобы развивать мысль де­тей; учить их применять метод индукции и де­дукции, подводить к пони манию единства обще­го и единичного, абстрактного и конкретного. Овладевая исторически сложившимся общественным опытом, дети познают систему эталонов: для цвета — цвета спектра, для звуков — гаммы, для барических ощущений — меры веса и т. д. Знание эталонов позволяет видеть богатство и разнообразие окружающего мира, помогает активному восприятию и обследо­ванию свойств и качеств объектов окружающей среды. Мир предстает перед ребенком в богатстве форм, красок, разнообра­зии размеров и количеств.

Обучение в детском саду должно обеспечить не только сообще­ние детям знаний, но и развитие у них умственных способностей, механизмов умственной деятельности, что облегчает переход от эмпирических знаний к понятийным.

Эти принципы положены в основу «Программы воспитания в детском саду».

За последние годы программа детского сада в области мате­матических знаний стала значительно более разносторонней: вве-

дены разделы ознакомления детей с пространственными и вре­менными отношениями; со способами измерения дискретных и непрерывных величин, различных видов протяженности, веса, вместимости сосудов; ознакомление с отношением части и цело­го и т. д. Все это способствует умственному развитию детей и успешной подготовке их к школе.

Значение подготовки состоит не столько в полном соответ­ствии знаний, предусмотренных программами первого класса школы и детского сада (как часто неправильно полагают), сколь­ко и умственном развитии детей. Обучая детей элементам мате* матики, воспитатель должен приучать их логически мыслить, развивать их речь. Но главное — он должен знать предмет науки, с элементами которого знакомит детей.

Н. К. Крупская писала: «Преподавателю всякой отдельной дисциплины надо отдать себе отчет в том, что для того, чтобы стать хорошим преподавателем ее, надо прежде всего глубоко овладеть знанием данной дисциплины. Конечно, это условие да­леко не достаточное, но условие это необходимое. При изучении каждой дисциплины... необходимо всестороннее изучение ее...» ¹.

Воспитатель должен ориентироваться в ряде простейших ма­тематических понятий (множество, число, натуральный ряд), знать основные математические положения, быть знакомым с ис­торией происхождения числя и счета, систем счисления и т. д-

Воспитателю необходимо знать психологические особенности развития математических представлений детей, чтобы понимать возникающие у детей затруднения и находить способы их устра-нения.

Зная пути развития деятельности счета и измерения в чело­веческом обществе, воспитатель глубже осмыслит те трудности, которые преодолело человечество, и яснее представит себе зна­чение тех знаний, которые он сообщает детям и которые пред­стоит им усвоить.

ГЛАВА II