Особенности развития у детей представлений о размере, форме и массе предметов (на основе сенсорного восприятия)

, Физиологический Проблема восприятия размера предмета,' его
. восприятия формы и тяжести является сенсорной пробле-
размера предмета. ^мои- Сенсорное развитие составляет одну из
главных задач воспитания детей дошкольного
возраста. ^:

В. И. Ленин отводил большую роль ощущениям в процессе познания: «...ощущение есть действительно непосредственная связь сознания с внешним миром, есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания»¹. Поэтому важно про­следить, как же формируется у детей представление о таких свойг ствах предмета, как размер, форма, масса, и в процессе каких действий это происходит. До недавнего времени восприятие рас­сматривалось как пассивный процесс, а не как. вид активной дея-тельности индивида. Исследования же показали, что своеобразие перцептивного действия состоит в выявлении свойств предметов путем их обследования.

Размер, форма и тяжесть предмета, являясь его свойства­ми, воспринимаются различными анализаторами: зрительным, осязательным, мышечным. Еще И. М. Сеченов говорил, что свойства объектов (пространство, время, перемещение) воспро­изводятся в процессе движения рецепторных аппаратов. Если предмет находится от нас в непосредственной близости, мы вос-принимаем. его размер, форму осязательно-двигательным или зрительным путем. Однако зрительное восприятие размера, формы предметов при удалении зависит от ряда условий: от расстояния, на котором находится предмет от воспринимающе­го; от положения предмета (в горизонтальном или вертикальном положении он находится при одном и том же угле зрения); вос­приятие и сравнение величины двух предметов зависит от того, на одинаковом или разном расстоянии они находятся от воспри­нимающего.

В процессе зрительного восприятия предмета на расстоянии участвует не только зрение, но и движения мышц глаза.

В силу этих разнообразных условий развитие восприятия размеров и формы предмета представляет собой сложный и дли­тельный процесс.

 

В работах И. М. Сеченова «Физиология органов чувств» и «Рефлексы головного мозга» было показано, что перифериче­ским механизмом восприятия размера предмета является за­кономерное взаимодействие размера изображения на сетчатке глаза и сокращения глазных мышц. Размер предмета вос­принимается при соответствующей степени сведения зрительных осей под определенным углом зрения, а это сведение осей изме­ряется мышечным чувством. Изменение величины угла зрения является показателем того или иного размера предмета на сет­чатой оболочке. Однако на основании только сетчаточного изо­бражения мы еще не можем судить о размере предмета, так как изображение на сетчатке зависит от расстояния, на котором находится предмет. Зрительное различение размера предмета возможно лишь с помощью установления корковой связи между частями зрительного анализатора — сетчаткой глаза и его дви­гательной частью — мышцами глаза, которые приспосабливают глаз к восприятию предмета на том или ином расстоянии.

В качестве доказательства этого И. М. Сеченов приводит сле­дующий факт: если взять три предмета разных размеров и от­нести каждый из них на такое расстояние от глаза, при кото­ром все они будут восприниматься под одним и тем же углом зрения, то восприятие величины будет различно, несмотря на равенство углов зрения.

Анализируя этот факт, Сеченов пишет: «Это происходит от того, что при акте видения каждого из трех предметов к общей для всех величине угла зрения присоединяется различная сте­пень сведения зрительных осей — к ближнему предмету наи­большее, к дальнему — самое слабое. В жизни человека такая история повторяется миллионы раз, а в голове его укрепляется следующий ряд зрительно-мышечных ассоциаций: данная вели­чина угла зрения + увеличивающееся сведение зрительных осей = уменьшению предметов; та же величина угла зрения +' уменьшающееся сведение зрительных осей = увеличению пред­метов...» '. «Итак, представление о величине видимых пред­метов определяется у взрослого человека углом зрения'+ сте­пенью сведения зрительных осей и величиной аккомодативных движений» ².

Таким образом, восприятие величины предметов (так же как и других пространственных признаков) совершается движу­щимся глазом. Поэтому мышечному чувству И. М. Сеченов от­водит особую роль.

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупы­вает» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформ-

 

ленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. И. М. Сеченов пишет по этому поводу: «Пространствен­ное видение есть видение измерительное с самого начала своего

развития» '.

Направление движения глаза меняется в зависимости от того, какой предмет воспринимается: длинный или высокий, ши­рокий или толстый, большой или маленький.

Важную роль в процессе развития восприятия размера играют и ощущения, возникающие при осязании предмета ру­ками. Однако в процессе упражнений между сетчаточным изо­бражением и проприорецепторами мышц глаза, с одной сторо­ны, и осязательно проверенным размером предмета — с другой, устанавливается временная связь, которая в дальнейшем позво­ляет лишь только зрительно сравнивать предметы по размеру, не обращаясь к осязательной проверке.

Закреплению временной связи в значительной степени спо­собствует и слово. Оценка размера предмета осуществляется, с одной стороны, на основе чувственного восприятия, а с дру­гой— на основе слова, обобщающего это восприятие.

Таким образом, согласно учению основоположников русской и советской физиологии восприятие размера (как, впрочем, и других видимых свойств предметов) происходит путем уста­новления сложных систем внутрианализаторных и межанализа­торных связей и носит рефлекторный характер.

Механизм восприятия размера у взрослого
Развитие и у ребенка общий. Но у ребенка этот меха-

восприятия низм еще не сложился.

^Ру³д«Гтентго^а Как же формируются сложные системы вну-
возраста. трианализаторных и межанализаторных свя-

зей у ребенка?

Хорошо известно, что сетчатка новорожденного имеет оди­наковое строение с сетчаткой взрослого, поэтому предметы дают на ней такое же изображение, как у взрослого. Но, как уже от­мечалось, на основании одного лишь сетчаточного изображения нельзя судить о величине воспринимаемых предметов. А ребе­нок вначале не обладает умением смотреть, т. е. сводить зри­тельные оси глаз в одну точку и перемещать их от одной точки к другой. Иначе говоря, ребенок не научился еще управлять двигательной частью зрительного анализатора. Это умение фор­мируется и развивается в процессе накопления опыта. Не имея достаточного опыта, маленькие дети нередко делают ложные заключения о размерах предметов, так как судят о них только по размерам изображения на сетчатке.

И. М. Сеченов указывал и на роль слова, включенного в про­цесс восприятия, при формировании у детей умения отличать

 

предметы по размерам и давать соответствующие определе­ния. Многократно воспринимая предметы разного размера и их части, находящиеся на разном расстоянии, связывая эти вос­приятия с названиями предметов и их размеров, ребенок учится их сравнивать, называть, определять, что больше, что меньше. Эти представления о разных размерах предметов, о целом и его частях уточняются и путем осязательных ощущений, которые со­четаются со зрительными в процессе их восприятия. И. М. Сече­нов пишет: «...Ребенок выучился находить различие между коли­чеством зрительных сфер, которые покрываются изображением целого предмета на сетчатой оболочке и частью его. Тогда ребе­нок конечно может уже отличать по величине и два отдельных предмета, рисующихся на его сетчатой оболочке; тот будет боль­ше, которого изображение занимает на ней больше места, и на­оборот» '.

Итак, И. М. Сеченов показывает, что сложный условный реф­лекс, лежащий в основе зрительного восприятия размеров, вы­рабатывается постепенно, путем длительного опыта. Этот опыт начинает складываться уже в раннем детстве, когда при вос­приятии размеров устанавливаются связи между зрительными, осязательными и мускульно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми опери­рует маленький ребенок. У него постепенно формируется чув­ственный опыт восприятия и оценки размеров.

Многочисленные психологические исследования, проведенные под руководством Б. Г. Ананьева в Ленинградском государ­ственном университете, а также в Научно-исследовательском ин­ституте дошкольного воспитания под руководством А. В. Запо­рожца, Л. А. Венгера, в Ленинградском государственном педа­гогическом институте им. А. И. Герцена под руководством А. М. Леушиной, А. А. Люблинской и других, показывают, что для образования самых элементарных знаний о размерах необ­ходимо накопление массы конкретных представлений о предме­тах и явлениях окружающего ребенка мира. Представление о размерах, как и другие виды пространственных различений (отношений между предметами и др.), является значительно более сложным процессом, чем различение других качеств пред­мета; накопление представлений о размерах, так же как и о форме, происходит в процессе практической деятельности детей.

Способность воспринимать размеры предмета на разном расстоянии и в разном положении называется в психологии кон­стантностью восприятия. Константность восприятия размеров предметов развивается с опытом.

Многочисленные исследования, посвященные возникновению и развитию константности у детей, убеждают, что она форми-

руется лишь в конце первого года, по мере накопления опыта и складывается в процессе предметных действий.

В результате этих действий у детей второго года жизни еще до овладения активной речью могут быть выработаны реакции не только на различные размеры предметов, но и на отноше­ние между объектами разных размеров. Но опыт различения размеров долгое время носит локальный характер. Усвоенный признак размеров закрепляется у ребенка за конкретным пред­метом как абсолютный, а не относительный: «Только наша со­бака большая».— «Нет, моя Маринка большая»,— спорят де­ти третьего года жизни. В каком бы положении и какого бы размера ни была кукла, даже маленькие дети узнают ее. Кон­стантность восприятия предметов, многократно встречающихся в опыте, постепенно становится сравнительно устойчивой.

Восприятие размеров

Дети дошкольного возраста трех—семи лет уже различают размеры многих знакомых предметов детьми предметов. В три-четыре года дети правильно

дошкольного выполняют задание принести большой мяч или
возраста. длинную палку. В их пассивной речи имеются

уже эти слова и представления о различиях в параметрах про­тяженности. Безошибочно определят дети и на далеком рас­стоянии фигуру взрослого и ребенка. Все это говорит о кон­стантности восприятия размеров предметов, длительно находя­щихся в их опыте. Учитывая локальный характер представления о размерах у маленьких детей, необходимо, чтобы в их опыте встречались одни и те же предметы разных размеров.

Как указывал еще И. М. Сеченов, большую роль в восприя­тии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным опре­делением воспринимаемого размера служат для детей дошколь­ного возраста слова большой — маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одно­временно по нескольким видам протяженности — все эти изме­нения определяются детьми как больше — меньше, как большой и маленький. Даже в пассивной речи детей четырех лет отсут­ствует понимание значения слова размер. На вопрос, каков раз­мер данной ленты, башни, книги, большинство детей четырех лет не смогли ответить. Они удивленно спрашивали: «Как это размер? Я этого не понимаю». И отвечая на вопрос, они назы­вали цвет предъявляемых им предметов, их количество, но не размер.

Но не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяженности предмета (длинный — короткий, широкий — узкий, высокий — -низкий и т. д.), дети дошкольного возраста, однако, практически различают их. Между тем роль речи, точ­ного слова, как показывают психологические исследования (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская и другие), ока-

зывает огромное влияние на процесс восприятия. Слово приво­дит к выделению общего в единичном. Слово —- носитель опре­деленного понятия. Поэтому «роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за сло­вом логических компонентов,— пишет Л. А. Венгер,— как влия­ние мыслительных операций и категорий на перцептивную дея­тельность и ее результаты» '.

При ознакомлении же детей с различными видами протя­женности воспитатели не учитывают значения точного обозна­чения ее словом и часто сами вместо точного наименования па­раметров протяженности говорят большой — маленький (боль­шая елка вместо высокая, большой карандаш вместо длинный или толстый, большой стул вместо высокий и т. д.).

Даже при сравнении размеров предметов нередко само за­дание формулируется неправильно. Вместо того чтобы сказать «Найди такой же по длине (ширине и др.) предмет», воспита­тель предлагает: «Найди одинаковый с этим». А поскольку предмет обладает многими признаками, ребенок решает это задание по наиболее знакомому ему признаку (по цвету, по функции предмета и др.). Слово одинаковый многозначно и не раскрывает того, что имел в виду воспитатель. Между тем в пер­цептивное действие должно включаться точное слово, способ­ствующее формированию соответствующего понятия о том или ином виде протяженности. При отсутствии этого точного слова дети обычно и дальше остаются на уровне первосигнального за­дания.

Не учитывается и другой весьма важный фактор в распозна­вании размеров — это относительный характер данного поня­тия. Длинный — короткий, широкий — узкий и другие парамет­ры — понятия относительные, поэтому они могут быть осмысле­ны лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее — короче. И как показывают многие исследования (Л. А. Венгер, Е. В. Проскура, Р. Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку раз­личных параметров протяженности. Этот выбор постепенно дол­жен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пони­манию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относитель­ности размеров. При правильном обучении дети начинают ус­пешно упорядочивать предметы по их размерам.

Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по

аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простей­ших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде иссле­дований.

Итак, восприятие размеров предмета есть всегда соизмере­ние предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире — уже, длиннее — короче, выше — ниже, толще — тоньше, больше — меньше (по всем или по ряду параметров). Многие предметы характеризуются тремя из-Выделениедетьми _мерениями (длиной, шириной, высотой). Оце-трех измерений, нивая размер каждого измерения, мы состав­ляем для себя характеристику размеров дан­ного предмета (широкий, но низкий шкаф, книжный шкаф уже буфета, все столы равны по высоте и т. п.). О многих предметах мы говорим толстый — тонкий, имея в виду диаметр.

Но, чтобы составить такую характеристику, необходимо уметь анализировать предметы, т. е. выделять соответствующие измерения в каждом отдельном предмете и устанавливать меж­ду ними размерные отношения.

Каковы же особенности осознания трехмерности предметов

детьми дошкольного возраста?

Существует мнение о том, что и к концу дошкольного воз­раста дети не овладевают пониманием трехмерности.

Однако многие исследования в настоящее время показали, что при условии обучения дети старшей и подготовительной групп безошибочно выполняют задание на выделение в предме­тах длины, ширины и высоты (Р. Л. Березина).

Например, Сережа К. (6 лет 11 месяцев), выслушав задание «Посмотри на коробку внимательно и покажи, где у нее высо­та», осматривает коробку со всех сторон и, показывая разве­денными пальцами высоту, говорит: «Она низкая».— «А теперь покажи длину». Мальчик ведет пальцем слева направо по пе­редней грани коробки, сопровождая это действие словами: «Вот, эта длина». На предложение показать ширину Сережа показы­вает ширину поперек верхней грани коробки.

Таким образом, мальчик вполне осознанно подверг анализу коробку по трем видам протяженности. Выделение их не вы­звало у него сколько-нибудь заметных затруднений. Подобный характер действий наблюдается у ряда детей старшей и подго­товительной групп, хотя показ высоты у разных предметов вы­зывает у них затруднения. Так, например, у низкой коробки дети часто отрицают наличие высоты: «У этой коробки нет высоты»,— говорят дети 6 лет. Некоторые же вместо высоты показывают верхнюю поверхность предмета, проводя по ней

рукой.

Как же воспринимают три измерения дети трех-четырех лет? Трехлетние дети на предложение найти самый высокий или са-

мый длинный предмет из числа предложенных обычно останав­ливают свой выбор на самом большом предмете, исходя из его общего размера; слова длинный, высокий воспринимаются деть­ми трех лет как синонимы слова большой.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбо­ру предметов по большей длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Значительно труднее выделяется детьми высота предмета. Так, например, дети нахо­дят высокую башню, но среди коробок разных размеров, высота которых не бросается сразу в глаза, дети далеко не всегда на­ходят самую высокую, заявляя: «Здесь нет высокой». Следует отметить, что даже дети старшей группы испытывают при вы­полнении этого задания значительные затруднения.

Однако все эти затруднения являются лишь результатом не­достатков педагогической работы по сравнению, различению раз­ных видов протяженности и раскрытию детям значения соответ­ствующих наименований (длиннее — короче, длинный — корот­кий, шире — уже, широкий — узкий, выше — ниже, высокий — низкий, толще — тоньше, толстый —• тонкий).

Опыт убеждает, что детям старшей и подготовительной групп требуется незначительный срок для овладения выделени­ем в предметах, имеющих форму прямоугольного параллелепи­педа, всех трех измерений. В результате обучения детей начина­ют интересовать поиски различных параметров в предметах, иг­рушках при разном пространственном положении. Особенно быстро и точно определяют дети длину и ширину предметов, и лишь показ высоты продолжает вызывать у них затруднения. Большую роль при нахождении измерений предмета играет дви­жение рукою по длине предмета или поперечное движение по ширине предмета, а также по вертикали при показе высоты пред­мета; это помогает детям отдифференцировать более точно дли­ну, ширину и высоту предмета. Дети любят «экспериментиро­вать», придавая предметам разное положение и определяя пара­метры протяженности. Так, дети находят высоту, длину и шири­ну стоящей на столе коробки для карандашей. А затем, положив ее горизонтально, они вновь ищут ее длину, высоту, ширину, из­менившиеся в новом положении. Такие поиски превращаются в интересную игру. Этот интерес побуждает детей к сопоставле­нию и сравнению предметов на глаз (что выше и что ниже, что

толще и что тоньше).

Вначале соизмерение предметов маленькими

Развитие соизме- детьми производится практически, путем на-

предметоГнГглаз. ложения или приложения предметов друг к

другу; при соизмерении на глаз этот прием становится непригодным. Чтобы измерить, например, высоту дерева или длину забора на глаз, необходимо развитие глазоме­ра. Этому способствуют практические действия сравнения пред­метов. Глаз как бы впитывает, обобщает те способы практиче-

ски?с действий, которые проделывает рука. Поэтому развитие глазомера весьма важно и должно также стать предметом обу­чения. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать раз­меры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни и т. д.

Из исследований известно, что с возрастом пороговые воз­можности глазомера увеличиваются, об этом свидетельствует решение такой элементарной задачи, как выбор большего пред­мета из двух разного размера. Но всегда ли правильность ре­шения задачи определяется пороговыми возможностями? На­пример, выбрать предмет определенной протяженности по образцу, оказывается, детям более сложно, они решают эту задачу в два раза хуже, чем при определении размеров двух предметов путем прикладывания друг к другу. Перед детьми возникает новая интеллектуальная задача — найти способ сравнения. И эта задача становится все более сложной по мере уменьшения величины различия между объектами, из которых производится выбор.

Еще более сложной для детей является задача на уравнива­ние палочки с образцом, составленным из двух меньших пало­чек. Дети трех-четырех лет совсем не принимают этой задачи, а дети пяти — семи лет хотя и проявляют к ней интерес, но далеко не все могут ее решить.

По-видимому, причиной этого является не отсутствие возмож­ности решать эти задачи, поскольку ряд детей все же справ­ляется с ними, а недостаточное обучение детей приемам и спо­собам глазомерных действий.

При сравнении трех объектов, из которых один служит об­разцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т. е. овладеть операцией последова­тельного сравнения — наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный ребенку образец должен играть роль этало­на для сравнения с ним других объектов; служить мерой изме­рения линейных величин. Поэтому весьма важно, чтобы ребе­нок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для это­го надо предложить детям самим создать такую мерку (обра­зец), которая служила бы опосредованным звеном для сра­внения.

Исследующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки (показать, что конец мерки должен быть совмещен с концом измеряемого отрезка) и путем сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях сравниваемых объектов значительно возрастает.

Точно такую же роль играет мерка и в уравнивании.двух
отрезков с длиной образца.,,,..... _f

Следовательно, решение глазомерных задач за­висит не столько от величины порогов глазомера, сколько от ов­ладения определенными способами глазомерных действий., [

, Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей п р а кт и ч е ски м спо­собам соизмерения, постепенно усложняя глазо­мерные действия. Чем сложнее глазомерная.задача,' тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в прак­тическом плане).

На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов сделаем выводы:

1. Дети рано начинают чувственно различать размеры пред­
метов. Но признак размера малыши часто закрепляют за кон­
кретными предметами и поэтому далеко не сразу познают отно­
сительность в оценке размеров.

2. Дети дошкольного возраста нередко испытывают большие
затруднения в различении разных видов протяженности и оцен­
ке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно исполь­
зуют слово, определяющее тот или иной вид протяженности, и,
с другой стороны, не уделяют должного внимания развитию
сенсорных восприятий размеров предметов.

3. У детей старшей и подготовительной групп выявилась воз­
можность не только дифференцировать различные виды про­
тяженности при изолированном их восприятии и сравнении
(длины, ширины, высоты, толщины), но и распознавать трех­
мерность предметов независимо от их пространственного поло­
жения.

4. Данные исследований показывают также разнообразие.пу­
тей развития глазомерной оценки размеров предметов при ис­
пользовании в этих целях условной мерки.

восприятия детьми

Все эти выводы должны быть учтены в методике обучения. Геометрические фигуры являются.эталонами, Особенности пользуясь которыми человек определяет ф,ор-_Му предмета. Форма, как и размер, отграни-чивает один предмет от другого в простран­стве. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах.

Каков же путь овладения формой предмета у детей дошколь­ного возраста и как совершается у них восприятие геометриче­ской фигуры? Развитие представления о форме является одной из проблем сенсорного воспитания.

Представление о форме предмета как границе между пред­метом и окружающим пространством возникает у детей очень рано. Опыты показали, что грудной ребенок по форме бутылоч­ки опознает ту, из которой он пьет молоко. Уже в раннем.дет-

стве знакомые детям предметы опознаются независимо от их пространственного положения (например, кукла, стол, поверну­тые вверх ногами). Однако ребенок-дошкольник не узнает квад­рата, если он находится перед ним не в привычном положении, а, например, повернут на 45°. В таких случаях непосредственное сходство формы исчезает. Чтобы опознать квадрат, надо как бы мысленно повернуть его, что дошкольник сделать не может, так как его опыт практического действия с этим предметом весьма ограничен. Отсюда вытекает вывод: ребенок не видит еще то­ждественности формы различных предметов, мало ему знако­мых, поэтому не может обобщить их по признаку формы.

Значительную роль в опознании формы предметов играют геометрические фигуры, с которыми сопоставляются жизненные предметы. Поэтому чрезвычайно важно познакомить детей с ос­новными геометрическими фигурами, научить различать, назы­вать их независимо от размеров. Исследования показывают, что вначале дети трех-четырех лет воспринимают геометрические фигуры как обычные игрушки и по аналогии с хорошо знакомы­ми бытовыми предметами, называя их именами этих предметов: цилиндр — стаканом, столбиком, трехгранную призму—крышей, конус — башенкой, два лежащих рядом круга — очками, пря­моугольник— окошечком, овал — яичком и т. д. (С. Н. Ша-балин).

Под обучающим воздействием взрослых восприятие детьми геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не Отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают, отражая это в своей речи: цилиндр — как стакан, треугольник — как гал­стук пионера и т. д. И наконец, геометрические фигуры начи­нают восприниматься детьми как эталоны, с которыми сравни­ваются жизненно-бытовые предметы (мячик, яблоко — это шар; морковь — это конус; тарелка, блюдце, колесо — это круг и т. д.). Геометрическая фигура выполняет роль образца, в соответствии с которым подбираются предметы. По образцу могут выбирать дети и соответствующие геометрические фигуры. Какую же роль играет в восприятии геометрической фигуры образец, в соответствии с которым ребенку надо произвести вы­бор? Из исследований известно, что уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по данному им образцу, но при условии, если предлагаемые для выбора две фигуры контрастны по форме (квадрат и полукруг). Различение же прямоугольника и квадрата, квадрата и треугольника уже значительно затруд­няет детей двух-трех лет, так как требуется выделить более тон­кие особенности формы.

В чем же состоит сам выбор? Здесь происходит сочетание двух процессов: 1) ознакомление с образцом, т. е. тщательный анализ его структуры, и 2) опознание данного образца среди других фигур путем сравнения, т. е. нахождение и выделение в объектах, среди которых производится выбор, тех же суще-

ственных сторон. Это, конечно, еще сложная задача для ма­леньких детей, и для решения ее необходимо обучение.

Однако опознание геометрической фигуры еще не является понятием о ней.

Элементарное понятие о геометрических фигурах становится вполне доступным детям лишь в шесть-семь лет. Определить понятие — значит точно выделить соответствующий класс объ­ектов и назвать их существенные признаки. Таким определением понятия при помощи указания рода, к которому объект отно­сится, и видового его отличия постепенно овладевают в процес­се обучения старшие дошкольники. К тому же детям шести-семи лет становятся доступными знания простейших свойств геометрических фигур, а также понимание отношений между некоторыми видами геометрических фигур. Известно, что в гео­метрии часто одно понятие определяется через другое, более широкое, например, говорят: «квадрат — это частный случай прямоугольника». Но не каждый прямоугольник есть квадрат, так как у квадрата все стороны равны, а у прямоугольника -лишь противоположные.

Квадрат и прямоугольник, в свою очередь, могут быть опре­делены и через еще более широкие понятия параллелограмма, четырехугольника и еще шире — через понятие многоугольника. Так можно представить целую систему все усложняющихся со­подчиненных понятий, к чему, как показывают исследования, де­ти проявляют большой интерес. Установление подобных связей и соподчинений развивает и углубляет мысль детей, учит по-ино­му воспринимать окружающую действительность, воспитывает системность и логичность мышления.

Отсюда следует педагогический вывод: знакомя детей с раз­личными геометрическими фигурами, необходимо посте­пенно обращать внимание на их элементарные свойства (количество вершин, углов, сторон в фигуре, равенство и неравенство сторон, их вза­имоположение и др.), а также учить детей груп­пировать геометрические фигуры по призна-к а м, подчеркивая этим инвариантность формы.

Каковы же способы ознакомления детей с геометрической формой и какова роль слова при этом?

Во многих психологических и педагогических работах дока­зано, что познание структуры предметов, их формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и называния словом. Совмест­ная работа этих анализаторов способствует более точному вос­приятию формы предметов.

Одно зрительное восприятие предмета не удовлетворяет ма­ленького ребенка. Чтобы лучше познать его, и младшие и стар­шие дети стремятся коснуться предмета, взять его в руки,

потрогать, иногда.повернуть; причем разглядывание и ощу­
пывание различны* в зависимости от формы и конструкции
предмета. "

Поэтому весьма важную, а вернее, основную роль в восприя­тии предмета и определении его формы имеет обследование, осу ществляемое зрительным и двигательно-осязательньш анализа­торами с последующим; Объяснением словом.

Однако, как отмечают многие авторы, у детей дошкольного
возраста наблюдаетс»!вш>ьма низкий уровень обследования фор­
мы предметов: чаще ictfb они ограничиваются беглым зритель­
ным 'восприятием" «поэтому неточно определяют форму, не
различают йолностью форм овала и круга, прямоугольник.
и квадрата.(даже в тех случаях, когда они ясно выступают
в предмете).

При восприятии же предмета более сложной формы схва
тываются лишь отдельные ее свойства—- протяженность,
углы, впадины окружность и т. д., а фигура в целом не опо­
знается. •;,-..;

/Исследования показали, что самостоятельно дети не могут познать особенности предмета» вычленить его форму. Особенно в этом убеждает изобразительная деятельность детей.

•Итак, в одтознании-;формы рука и глаза взаимодействуют, по­могая друг другу, а в';слове фиксируется познаваемое.

Изучение генезиса движений познающей руки детей показы­вает, что движения трехлетнего ребенка похожи на хвататель­ные, а не на ощупывающие. В движениях же руки детей четы­рехлетнего возраста появляются уже активные ощупывающие движения ладонью и передней поверхностью фалангов пальцев. Ощупывание производится одной рукой, кончики пальцев в про­цессе осязания не принимают участия.

Дети пяти-шести,лет ощупывают предмет обеими руками. Движения.идут навстречу друг другу или расходятся. Но еще отсутствует систематическое прослеживание всего контура объ­екта. И наконец, дети шести лет начинают последовательно про­слеживать кончиками пальцев весь контур фигуры. Ощупыва­ющие''движения как_;бы моделируют форму предмета.

Генезис движения глаз также убеждает, что лишь движение глаз по контуру фигуры как бы моделирует ее форму и способ­ствует точному ее узнаванию. Но такое движение характерно лишь для детей шести-семи лет. На более раннем этапе (у детей трех—пяти лет) движения глаз охватывают лишь внутренние об­ласти фигуры: сначала обследуется как бы размер ее, и лишь_: к пяти годам глаз начинает охватывать и наиболее характерную часть формы, что способствует в известной мере узнаванию вос принимаемого объекта. В результате более совершенного спосо­ба обследования фигуры рукой и глазом и моделирования ее формы не только обеспечивается точность узнавания, но и раз­вивается умение решать более сложные сенсорные задачи,

вильно воспроизводить воспринятую фигуру в процессе рисова­ния, лепки, конструирования и т. п.¹.

Отсюда следует вывод: необходимо возможно раньше обучать детей способам обследова­ния формы геометрической фигуры или пред­мета по их контурам.

Постепенно необходимость подобного практического модели­рования формы исчезает, заменяясь лишь зрительным обследо­ванием фигуры, созданием «идеальной модели и перцептивного образа».

В методике обучения восприятию формы следует учесть еще одну особенность, обусловленную индивидуальными особен­ностями развития детей. Одни дети проявляют особый интерес к рассматриваемому объекту (предмету, геометрической фигу­ре), расспрашивают о том, что видят, пытаются называть и определять свойства. Другие — предпочитают не сами рассмат­ривать объект, а лишь слушать то, что рассказывают взрослые: для них главным становится слово. Различное качество восприя­тия определяет полноту и ясность их представлений. Исследо­вания убеждают, что, чем беднее сенсорный опыт ребенка, тем более поверхностны и его представления об объекте, конкретный образ его схематичен.

Подобные различия восприятия у маленьких детей чаще все­го являются результатом предшествующего воспитания. Поэто­му надо с раннего возраста приучать детей к наблюдениям, не торопясь со словесными выводами и обобщениями.

Однако слово, правильно и вовремя включенное в непосред­ственное восприятие, углубляет его, способствуя запоминанию наблюдаемого. Слово не снижает чувственное восприятие, озна­комление со свойством объекта, а поднимает его до обобщения. Слово же вне чувственного восприятия не вызывает конкретных образов, а будит лишь припоминание того, что стало известно ребенку из рассказов взрослых. Сам же конкретный образ оста­ется по-прежнему нечетким, схематичным.

Отсюда следует педагогический вывод: необходимо, чтобы за словом всегда сохранялся чувст­венный образ, богатый конкретным содержа­нием.

Итак, для маленьких детей геометрические фигуры рядопола-гаются с обычными их игрушками, они манипулируют с ними, как с другими игрушками, и форма их еще не отдифференциро­вана от игровых манипуляций.

¹ <