В СТАРШЕМ подростковом возрасте

 

Социальная ситуация развития личности в подростковом возрасте представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Приоритетной задачей современного образования и воспитания становится развитие устойчивой личностной позиции ребенка по отношению к себе и к обществу. Данная позиция предполагает не пассивное ожидание, а активные действия, осуществляемые собственными силами с опорой на свой потенциал личностного и социального развития.

Важной задачей современного воспитания является формирование гармонически развитой, духовно богатой личности, строящей жизнь по законам социальной справедливости, ответственности и морали. Ответственность рассматривается как «качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм с внутренней готовностью нести ответственность за себя и за других и активной реализацией этой готовности в любых жизненных ситуациях» [1, с. 111].

Ответственность, являясь формой саморегуляции личности, определяет эффективность ее жизнедеятельности, проявляясь в принципиальности и нормативности, этичности и самопожертвовании, позволяет человеку ощущать собственную значимость, самоутверждаться, самореализовываться в любых жизненных условиях.

Подросток заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение действий, которые получат социальную оценку (учителей, воспитателей, сверстников) и заранее принимает на себя ответственность за последствия этих действий. Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности.

Морально-этическая ответственность представляет собой личностное качество, которое заключается в осознании необходимости выполнения социальных и личностных норм, а также в способности индивида адекватно воспринимать внешнюю оценку совершаемых поступков, оценивание собственных действий с позиций гуманности. Это многокомпонентное образование, в структуру которого входят морально-этическая рефлексия, морально-этическая мотивация, морально-этические ценности, экзистенциальная ответственность, морально-этическая интуиция, альтруистические чувства.

С целью определения отношения современной молодежи к проблеме ответственного поведения было проведено исследование на базе ГУО «Средняя школа № 30 г. Гомеля», которая располагается не далеко от центра города в старом микрорайоне и не имеет близко расположенных предприятий и социальных объектов с негативным влиянием.

Выборка составила 30 человек, из них 12 – женского пола и 18 – мужского в возрасте 15–16 лет. Возрастной диапазон выборки определяется по периодизации Д.Б. Эльконина как старший подростковый возраст. Все дети принявшие участие в исследовании воспитываются в родительских семьях, психологическая обстановка в семьях благополучная.

В нашем исследовании был использован опросник ДУМЭОЛП – диагностика уровня морально-этической ответственности личности И. Г. Тимощука [2]. Шкала уровня морально-этической ответственности включает шесть субшкал: рефлексия на морально-этические ситуации (моральная рефлексия или рефлексия, актуализирующаяся в ситуациях связанных с морально-этическими коллизиями и конфликтами); интуиция в морально-этической сфере (нравственная интуиция); экзистенциальный аспект ответственности; альтруистические эмоции; морально-этические ценности; шкала лжи (социальной желательности). Опросник состоит из 30 суждений. Необходимо выразить свое согласие или несогласие с каждым их утверждений, поставив «–» (не согласен), «+» (согласен) или 0 (не знаю).

В ходе проведенного исследования подростков были получены следующие результаты. По методике ДУМЭОЛП у испытуемых наблюдаются следующие уровни сформированности морально-этической ответственности: низкий уровень не выявлен, средний уровень определен у 19 человек (63,3%), высокий уровень – у 11 человек (36,7%).

У подростков, имеющих высокий уровень сформированности морально-этической ответственности, наблюдается высокий уровень развития рефлексии в сочетании с развитой системой морально-этических ценностей. Данная категория подростков, как правило, характеризуются работоспособностью, эмоциональной зрелостью, жизнерадостностью, импульсивностью. В межличностном общении они естественны и искренни, мотивированы на оказание содействия и помощь, у них сформированы эмпатийные способности. Обладают высоким уровнем осознанности по отношению к своим действиям и поступкам, ответственности, стремлении к достижению поставленных целей. По отношению к окружающим представители данного типа отличаются уживчивостью, толерантностью, способностью к установлению социальных контактов.

Средний уровень сформированности морально-этической ответственности говорит о нормально развитой рефлексии, следовании законам морали и совести, однако они могут, изредка, осознанно нарушать их.

Таким образом, формирование морально-этической ответственности личности является актуальной проблемой подросткового возраста. В результате исследования обнаружено, что не все подростки обладают высоким уровнем морально-этической ответственности. Это объясняется снижением общего уровня морально этической ответственности, трансформацией системы ценностей в современном обществе. По нашему предположению, важным фактором формирования ответственности являются условия воспитания. Данный фактор будет отмечен при сравнении результатов исследования уровня сформированности морально-этической ответственности группы подростков, воспитывающихся в семье (данные о которых проанализированы в статье), с группой подростков, воспитанников интернатного учреждения.

 

Список литературы

1. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 192 с.

2. Тимощук, И. Г. Формирование морально-этической ответственности личности будущего практического психолога: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Центральный ин-т последипломного педагогического образования АПН Украины. – К., 2003. – 185 с.

 

 

Ю. И. Явтухович (И.Е. Валитова*)

Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина

СПЕЦИФИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания ставит вопросы специфики коррекционно-педагогического процесса в классах интеграции. Важнейшим из них является вопрос формирования коллектива и становления положительных межличностных отношений между детьми в интегрированном классе. Различные авторы (А.Н. Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В. Швед) выделяют в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения положительные межличностные отношения в коллективе данного класса. Вместе с тем развернутые рекомендации по данному вопросу в специальной психолого-педагогической литературе до настоящего времени не освящены [2].

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии ребенка. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при активной роли взрослых, главной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах: познавательной, эмоционально- волевой и личностной.

Ключевое представление об интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества толерантных, позитивно настроенных друг к другу людей. Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является совместное (интегрированное) обучение детей с особенностями психофизиологического развития. Интегрированное обучение рассматривается как путь и как одно из возможных средств социализации лиц с особенностями развития. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип построения взаимоотношений на гуманистических началах. Интегрированное обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новой для него образовательной ситуации, а с другой – приспособление школы к каждому ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия по удовлетворению образовательных потребностей учеников с особенностями развития [1].

Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе социальных установок. Анализ публикаций по проблеме формирования межличностных отношений в ученическом коллективе позволяет выделить ее основные аспекты:

– формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.);

– формирование межличностных отношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунце ва и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Ко ломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.);

– взаимоотношения отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова и др.);

– пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [1; 4].

Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений в ученических коллективах классов интегрированного обучения. Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). Исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Проведенное С.А. Шапоровой исследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети. Х. Мюллер-Колленберг, К. Ка-мманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференциации воспринимается ими с презрением или завистью [3; 4].

Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, которые используются в аналогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская и Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создавать благоприятное положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития. Т.Л. Лещинская, А.Н. Коноплева рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющие преодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития, развивать их коммуникативные навыки. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются занятия по предварительной подготовке к принятию в класс ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок), введение детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников в пошаговой системе (О. Решетнкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская) [3].

Дети с особенностями психофизического развития не могут самостоятельно адаптироваться в системе межличностных отношений класса интегрированного обучения: они имеют низкий социальный статус, не рассматриваются одноклассниками как партнеры для совместной деятельности, не удовлетворены сложившимися отношениями, часто возникают ситуации открытого негативного к ним отношения со стороны одноклассников. В большинстве случаев сложившиеся отношения можно оценить как нейтрально-отрицательные и отрицательные. Данная ситуация свидетельствует о необходимости организации работы по педагогической коррекции межличностных отношений в классах интегрированного обучения.

 

Список литературы:

1. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обу-чения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дэфекталогія. − 2001. − №2. − С. 3−14.

2. Лещинская, Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л. Лещинская // Дэфекталогія. − 2001. − №6. − С. 66−72.

3. Мюллер-Колленберг Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» Х. Мюллер-Колленберг // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. − 2001. − №1. − С. 50−60.

4. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л. Пожар. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. − 128 с.

 

 

Д.О. Ярец (Ю.А. Шевцова*)