Социализации детей С нарушениями развития

 

В настоящее время возникает повышенный интерес общества к детям с нарушениями развития, к интеграции их в социум, в среду «обычных», нормально развивающихся сверстников. Особая роль в социализации данной категории детей принадлежит системе образования.

Еще совсем недавно в Беларуси государственная социальная политика была ориентирована на изоляцию детей с нарушениями развития. Считалось, что в условиях специального образовательного учреждения им можно создавать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания.

До сих пор помещение ребенка в специальную школу или специальный класс расценивается в обществе как стигматизация, т.е. «особый вид отношения в обществе к людям, принадлежащим к меньшинству, навешивание ярлыков неполноценности, которое приводит к унижению, осмеянию, дискриминации, избеганию общения с людьми с физическими и умственными недостатками» [2]. Дети с нарушениями развития не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет за собой их социальную дискриминацию по психофизическому статусу.

На необходимость включения детей с нарушениями развития в среду обычных детей указывал еще Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее «… глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» [3]. Эти слова выдающегося ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все более актуальной. В июле 2015 г. принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития РБ. Документ направлен на обеспечение равных прав в получении образования и доступа к образованию для всех обучающихся, расширение возможностей их социализации. В то же время, увеличение числа детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях порождает трудности в организации коррекционной и реабилитационной работы. Значительной составляющей данной работы являются формирование и развитие социальной компетентности как важнейшего фактора социализации детей с нарушениями развития.

В словаре русского языка С.И. Ожегова компетентность определяется как «знание, осведомленность, авторитетность» [7], что указывает на ведущую знаниевую составляющую – компетентность выражается в наличии знаний или сведений, позволяющих судить о чем-либо.

Компетентность включает в себя кроме общей совокупности знаний, знание последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Таким образом, компетентность – это не только наличие знаний, но и умение распорядиться ими. А во-вторых, компетентность – это качество личности, позволяющее ей эффективно и адекватно ситуации осуществлять реализацию своих способностей.

Существует лишь немногочисленная зарубежная и отечественная литература, посвященная изучению социальной компетентности человека. При очевидном внимании науки к этому феномену не выработано единой точки зрения относительно ее определения, структуры и механизмов развития.

Рассматривая социальную компетентность, мы будем придерживаться взгляда Ю.Н. Байкова [1] и расставим акценты на следующих позициях:

· социальная компетентность предполагает взаимодействие человека в социуме;

· содержание социальной компетентности включает знание «что» и «как», т.е. средств и способов взаимодействия;

· социальная компетентность имеет компонентный состав и включает в себя когнитивный компонент (социальный интеллект), эмоциональный компонент (эмоциональный интеллект) и поведенческий (коммуникативный) компонент;

· социальная компетентность обладает возрастной динамикой и возрастной спецификой.

Формирование социальной компетентности является важной составляющей социализации личности, в основе которой лежит усвоение ребенком жизненного опыта. Дети с нарушениями развития овладевают опытом путем вхождения в социальную среду и познания социального и предметного мира, что обусловливает необходимость формирования у них умений взаимодействовать с окружающими людьми и осуществлять практическую деятельность. При этом необходимо учитывать специфические особенности нарушения и их влияние на формирование социальной компетентности.

Так, например, существенное влияние на развитие социальной компетентности у детей с нарушениями слуха оказывает недоразвитие речи, что в свою очередь является следствием нарушений слухового восприятия и понимания речи. Как указывает И.Е. Валитова [2], нарушения речевого общения создают трудности в усвоении социальных отношений, недостаточное владение речью негативно сказывается на понимании внутреннего состояния другого человека, обедняет содержание эмоциональных переживаний, не способствует формированию эмпатии.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата развиваются в условиях социальной депривации. Сужен круг их общения, он ограничивается близкими людьми. Дети с церебральным параличом изолированы пространственно из-за невозможности самостоятельного передвижения. У таких детей имеются нарушения речи и невербальных средств общения (мимики, жестов), что снижает способность воспринимать обращения к ним и возможность самим проявлять инициативу в общении. Как отмечает В.В. Лебединский [6], пространственная ограниченность препятствует развитию взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Такая ограниченность способствует аутизации, эгоцентричности, пассивности.

Дети с аутизмом испытывают сложности в коммуникации, социальном взаимодействии и имеют стереотипные формы поведения. Как указывает И.Е. Валитова [2], на развитие основных компонентов структуры социальной компетентности при аутизме оказывают влияние такие особенности данного нарушения, как отсутствие потребности в общении и, следовательно, потребности в познании другого. Также существенное воздействие на развитие социальной компетентности при аутизме оказывают эгоцентризм, понимание правил поведения буквально, отсутствие стремления к коммуникации, особенности установления зрительного контакта, нарушение коммуникативной функции речи, трудности в переносе усвоенных образцов поведения в новую ситуацию, наличие стереотипных форм поведения как отсутствие стремления усваивать новые образцы поведения.

При разработке коррекционных программ по развитию и формированию социальной компетентности детей с нарушениями развития необходимо учитывать специфические особенности нарушений и их влияние на различные компоненты структуры социальной компетентности.

 

Список литературы

1. Байков, Ю.Н. Диагностика социальной компетентности. Результаты апробации диагностического комплекса / Ю.Н. Байков, Д.Е. Егоров // Журнал прикладной психологии. – 2002. – № 6. С. 12 – 24.

2. Валитова, И.Е. Специальная психология: учеб. пособие / И.Е.Валитова. – Минск: Изд-во Гревцова, 2014. – 352с.: ил.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский; под редакцией Д. Б. Эльконина. – Т. 4 Детская психология. – Москва: Педагогика, 1984. – 432 с.

4. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива / И.С.Кон. – М.: 1988. – 270 с.

5. Концепция развития инклюзивного образования (обучающихся с особенностями психофизического развития) в Республике Беларусь [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://asabliva.by/sm_full.aspx?guid =86173. – Дата доступа: 04.11.2015.

6. Лебединский, В.В Нарушения психического развития у детей: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 168 с.

7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. – 24-е изд., испр. – М.: ООО «Издательство «Мир и образование», 2012

 

 

О.И. Лысенко (Д.Э. Синюк*)